喚醒天性，激發兒童對社會現象的好奇心

兒童是天生的學習者，對周圍的自然世界和社會生活有著天然的好奇心與探索欲。兒童也應成長為合格的“社會人”。正如馬克思所言，“社會性是人的本質屬性”“人是一切社會關系的總和”。兒童在真實的社會生活中，借由好奇心，通過與他人、與社會場景的互動，獲得學習與發展。兒童在成長過程中，不斷接觸和了解社會，在社會生活中學習，在社會關系中成長，逐漸適應社會生活，直至成為一個獨立的社會成員。

多重視角下，走入兒童對“大社會”的好奇

在早期教育階段，對“大社會”的好奇不僅具有培養兒童社會適應能力的實踐屬性，也蘊含著多學科的學理邏輯。

OECD“教育2030項目”將“社會參與能力”列為核心素養，其構成要素包括現象觀察力、多元文化理解力與倫理判斷力。研究表明，5歲時表現出較強社會好奇心的個體，到15歲時的人際問題解決能力和道德推理水平顯著優于同齡人。在全球化、智能化時代，這種可遷移的能力發揮的效應尤為重要。當兒童早期建立的認知框架能夠容納文化差異、經濟不平等復雜社會現象時，其成年后應對氣候變化、難民危機等全球議題的適應力將顯著增強。

從神經生物學來看，4-6歲幼兒前額葉皮層與邊緣系統的突觸密度達到成人水平的120%。這種神經發育特征使其具備對社會信息的高度敏感性。研究指出，幼兒生理敏感期若能與環境刺激形成共振，將顯著提升鏡像神經元系統的聯結效率，為共情能力發展奠定物質基礎。

從認知發展理論來看，兒童早期從“自我中心”到“社會性認知”的躍遷受到認知發展的內在驅動。一方面，皮亞杰“同化—順應”的平衡化機制對于認識學前兒童的社會認知發展具有一定的啟示。當兒童觀察到社會現實與既有認知圖式產生沖突時——例如，發現同伴因家庭貧困而無法入學，與其原有的“所有孩子都應上學”的認知發生矛盾——這種認知失衡會觸發“順應”機制。一項追蹤研究表明，與對照組相比，經歷此類認知沖突的兒童在后續3個月內抽象思維能力速度顯著提升。另一方面，維果茨基的社會歷史文化理論進一步指出，真實社會環境創造的“最近發展區”比課堂模擬情境更為廣泛，特別是在社會角色理解、規則內化等方面具有不可替代的價值。

利用社會資源，調動幼兒的好奇心和探索欲

人類作為社會性物種，對群體歸屬的需求在進化過程中被寫入基因。教育家諾丁斯指出，孩子必須學會關心自我，關心身邊最親近的人，關心與自己沒有關系的人；他們也必須學會關心自然環境、關心動植物，關心人類創造的物質世界，關心知識和學問。3-6歲是兒童社會認知和社會認同感形成的關鍵期。周圍社會的一切對于他們都是新的，充滿了神秘感。他們好奇地張望和感知周圍的人、事、物，調動所有的感官，“耳得之而為聲，目遇之而成色”，享受著“造物者之無盡藏也”。他們從單純地好奇“這是什么”“可以怎么玩”；到探索事物、關系和場域所具有的特定的社會文化意義，關心“它來自哪兒”“應該怎么做”；再到研究社會生活或現象的歷史由來與發展變遷等，關切“它是怎么發展的”。

那么，如何利用社會資源，調動幼兒的好奇心呢？對此，中國幼兒教育家張宗麟先生提出，幼兒園社會教育應遵循兒童的生活邏輯，依據“環境拓展法”，從幼兒的家庭也就是幼兒最熟悉的生活環境開始，擴展到幼兒所在的鄉村、城鎮、商場等社會生活，再擴展到全社會和世界各地的歷史、地理和風土人情。因此，要對廣博的社會資源進行開發與轉化。以下將結合已有研究和項目提出幾點策略：

第一，突破傳統的教育場域限制，實施立體化空間資源開發。在社區層面，可設計超市經濟觀察任務，如引導兒童記錄不同時段客流量變化，比較生鮮區與日用品區的消費行為差異，使幼兒直觀理解供需關系。例如，東京都開展的“兒童社區探秘計劃”顯示，參與10次超市觀察的5歲兒童，對貨幣交換概念的掌握度顯著提升。在城市層面，可組織地鐵站社會規則觀察：通過統計乘客上下車秩序、特殊座位使用情況等數據，兒童能具象化理解社會契約。此外，還可嘗試開發虛擬空間，如利用數字孿生技術構建虛擬城市，兒童通過角色扮演體驗城市規劃者的決策過程，有利于培養幼兒的系統思維。

第二，整合人力資源，建立多方協同機制。以德國柏林的“三師聯動”模式為例，教師通過設計“社區職業圖譜”探究項目，家長每日提供“快遞員工作見聞”等生活案例，社區警察、商店店主等創設實地考察場景。這種協同效應源于兒童在真實社會互動中獲得的“認知腳手架”。如，當幼兒詢問消防員裝備功能時，從業者能立即提供專業解答。研究表明，參與該項目的兒童，對社會職業的角色認知準確率在6個月內大幅提高，角色扮演游戲中的情節復雜度也得以增加。

第三，體驗節日節慶，提升對文化符號的解碼與轉譯能力。通過傳統文化節日教育，有利于引導幼兒感受與理解文化的多重意涵。例如，春節紅包的表層是紅色紙袋與金錢交換，深層體現為情感的代際聯結和中國傳統社會的互惠倫理。例如，新加坡“文化解碼計劃”，通過制作糕點，兒童不僅可以學習烹飪技能，也能理解食材融合背后的文化史，提升文化包容度。

引導幼兒思考社會現象，提高思維能力

“大社會”無疑是一座豐富生動的寶庫，不僅為幼兒提供了寬廣的學習空間和真實的學習場景，也為幼兒思維的馳騁和審辨提供了更自由廣闊的空間。教師可以通過引導幼兒對社會現象的思考，提升其思維能力。

首先，需要喚醒教師的觀念，善于運用社會實踐等方式，在真實的社會情境中培養幼兒的好奇心。以探秘“中軸線”活動為例，幼兒在現場參觀時對故宮的屋脊獸產生強烈的好奇。教師捕捉到幼兒的興趣點，可以采用“部件拆解法”，引導幼兒了解屋脊獸具有等級象征（數量）、祈福功能（造型）和工藝智慧（結構），提升幼兒對文化符號的理解能力。

其次，教師應鼓勵幼兒對社會現象的觀察與探究，構建“漸進式認知階梯”。以“社區垃圾分類”探究項目為例，可設計四階段引導。兒童首先拍攝記錄不同時段垃圾桶的裝滿狀態（描述），繼而對比工作日與周末的差異（比較），接著發現早8點投放高峰與上班族作息的關系（關聯），最終通過訪談清潔工驗證假設（解釋）。這實質是在培養幼兒科學思維的雛形，實踐數據收集與趨勢分析。

再次，對抽象概念的理解要善用具身認知策略。例如，教師可設計“螞蟻糧倉”模擬游戲幫助幼兒理解商品流通。兒童扮演工蟻搬運不同顏色積木（代表商品），體驗倉儲（巢穴堆積）、運輸（路徑選擇）、分配（按需取用）全過程。神經教育學實驗表明，這種身體參與式學習能顯著提升兒童的概念記憶留存率。

最后，構建對社會現象的多維分析框架，提升批判思維與觀點采擇能力。例如，在對社區施工噪聲的探究中，教師可引導兒童進行三重思考：第一，分析利益相關者——建筑工人需要工作，居民需要安靜；第二，考量時間影響——當前工程進度與長期居住質量；第三，構思替代方案——隔音屏障或調整作業時段。當兒童學會同時考慮多方立場時，其思維正在從“自我中心”向“去中心化”過渡，其觀點采擇能力和批判思維能力也得以顯著提升。