走進大社會，在情境中培養社會情感能力

社會情感能力是幼兒社會化發展的核心素養。在數字化快速發展的時代，教師如何有效利用大社會資源來培養幼兒的共情力、責任感與合作精神？教育家陳鶴琴提出的“大自然、大社會都是活教材”理念，為新時代幼兒社會情感能力的培養提供了重要的啟示。幼兒園要充分利用園外資源，使幼兒接觸到更廣闊的場域，從而提升其社會情感能力。在多樣的情境中，幼兒能夠更自然地生發對他人情感的理解和體諒，從而建立健康的人際關系。

整合社會資源，構建立體化的社會情感教育體系。

首先，全景式資源開發，構建整體性的社會情感資源網絡。社會資源是幼兒情感能力發展的天然實驗室。教師可以構建“識別—篩選—轉化”的機制，建立涵蓋公共文化、社區、自然、家長及數字技術五大領域的資源網絡，并將其轉化為教育素材。此外，設計基于真實情境的體驗活動。通過實地參觀、角色扮演、志愿服務等互動形式，教師可以引導幼兒在親身體驗中理解社會角色與規范，從而培育其責任感與同理心。以某大班的“城市記憶探索”項目為例，教師充分利用解放碑街道豐富的歷史文化資源，設計并實施了一系列活動。活動中，教師組織幼兒繪制“社區探索地圖”，并梳理了“重慶十八梯的變遷”“防空洞功能的演變”等具有探究價值的主題。在實地走訪過程中，教師引導幼兒觀察建筑細節，耐心采訪社區的老年人，如詢問“爺爺，以前的棒棒軍如何運送貨物”。返園后，教師帶領幼兒將采訪素材轉化為圖文故事冊，并引導幼兒在班級內創設“山城茶館”角色區。在這里，幼兒自主設計情景，通過扮演老茶客、“棒棒”、小記者等角色，生動地重現了歷史場景。這一活動不僅能使幼兒在具身認知中理解城市文化的脈絡，還能鍛煉他們的社交能力和情感表達能力，更能在潛移默化中培育他們的家國認同與代際共情能力。

其次，雙向融合策略，實現“引進來”與“走出去”的協同效應。雙向融合策略強調幼兒社會情感能力的發展需依托真實情境中的互動建構。通過空間重構實現教育要素的重組，在橫向維度上打破機構壁壘，在縱向維度上貫通實踐鏈條。

“引進來”策略聚焦于資源的轉化，教師可以在幼兒園內創設“社會化模擬場景”，讓幼兒在安全的環境中預演社會規則，將抽象的社會概念轉化為具體的經驗。例如，組織“家長職業日”，邀請從事醫生、警察等職業的家長走進課堂，幫助幼兒認識并理解各種職業的社會價值。“走出去”策略旨在打破空間限制，讓幼兒通過真正參與社區和社會實踐活動，構建對社會規則、職業分工和人際關系的具體認知。以成都某幼兒園大班組織的“熊貓小大使”科普行動為例，幼兒先在園內學習熊貓的習性并設計棲息地模型，隨后前往大熊貓基地參與保育實踐。這種“認知鋪墊—實地驗證”的模式，能有效提升幼兒的生態共情能力。

最后，生態構建，打造無邊界的教育支持系統。幼兒社會情感教育是培養“完整的社會人”的重要途徑。教師需突破時空限制，整合社區、場館等社會資源，將教育延伸至真實的社會生活場域。為此，可以構建家庭、幼兒園、社區、社會四方聯動機制，通過資源互補與行動協同來培育幼兒的社會情感能力。四方聯動機制能夠打破教育孤島現象，把社會生活場景轉化為教育載體，從而構建出多維度的社會情感學習網絡。此外，教師可以將文化符號系統轉化為教育介質，通過組織非遺傳承、數字場景再現等文化實踐活動，幫助幼兒在“符號表征—意義建構—價值認同”的過程中實現社會情感的發展。例如，教師利用AR技術還原《清明上河圖》中的市集場景，讓幼兒在虛擬交易中學習誠信的重要性。這種多維化學習模式將文化符號轉化為可體驗的教育載體，幫助幼兒從文化感知逐步過渡到價值內化，形成積極的社會情感發展軌跡。

創新幼兒社會情感教育的實踐路徑。

其一，具身認知：三維聯動的學習機制。具身認知理論強調身體與環境互動在認知過程中的關鍵作用。教師可以利用大社會資源創造真實情境，構建“身體參與—情境互動—意義建構”的三維具身學習模型，以此突破傳統的“參觀學習”模式。在這一模型中，通過角色代入和任務驅動，讓幼兒在真實場景中體驗、互動、反思，從而深化社會認知，豐富情感體驗。

在具體實踐中，教師應確保活動的安全性，制定詳細的安全預案；根據幼兒的年齡特點設計適宜的任務難度，注重引導幼兒主動參與和探索，鼓勵他們通過自己的行動和思考獲取知識；通過及時的反饋和討論，幫助幼兒整合經驗，深化理解。例如，在“小小消防員”活動中，幼兒穿戴消防裝備（身體參與，增強感官體驗），分組完成火場救援模擬任務（情境互動，激發情感共鳴），并在任務完成后進行總結反思（意義建構，促進知識內化）。三階遞進式的具身體驗和學習方式，有助于幼兒將救援中的責任意識內化為行為準則。

其二，階梯式情感引導：認知發展的三階支持模型。階梯式情感引導強調根據幼兒的認知水平和情感發展階段來逐步提供支持和引導。教師通過系統化的引導路徑，幫助幼兒建立情緒認知基礎，提高情感表達能力，并掌握情感調節策略。在實踐中，教師可以通過構建三階支持模型來實現這一目標。一是情感識別，建立情緒認知基礎。教師可以運用“情緒溫度計”等可視化工具，幫助幼兒理解情緒的概念，并建立基礎情緒詞語的詞匯庫。通過這些工具，幼兒可以更好地理解自己和他人的感受。二是情感表達，創設安全互動空間。教師可以設立“悄悄話信箱”和“情感劇場”，使幼兒通過角色扮演等活動，實現情緒的外化。此外，教師還可以利用社區資源，組織幼兒參與社區戲劇表演或觀看兒童話劇，以拓展他們的情感表達渠道，增強他們的情感感知和表達能力。三是情感調節，構建策略應用體系。教師需要教授幼兒一些情感調節技巧，如“呼吸蝴蝶”“情緒選擇輪”等，以幫助他們學會有效地調節情緒。同時，教師可以通過提問和討論的方式，引導幼兒從感性認識轉向理性思考。針對沖突事件，教師可以采用“情感慢鏡頭”回溯法，引導幼兒使用“當時我感覺……”以及“如果你……我會……”等句式重構對話，從而在交流和反思中正確面對并解決人際交往問題。

其三，生成性引導：教育智慧的動態轉化。在幼兒社會性情感教育方面，生成性引導強調開放性和靈活性。這種引導方式要求教師具備敏銳的觀察力和應變能力，通過“系統預設—動態生成”的雙軌機制，將預設目標與即時教育契機相結合，從而創造出更有意義的學習體驗，實現幼兒社會情感能力的深度培養。

系統預設能確保教育的目標性和系統性。例如，在“職業體驗”活動中設置六類真實場景，并將十二個社會規則和交往要素融入其中。幼兒通過角色扮演，不僅有機會觀察職業規范，還能深入理解協作關系，從而形成具象化的規則認知。這種體驗性學習模式能將抽象的社會常識轉化為可感知的情境經驗，增強幼兒的社會適應能力。動態生成則強調及時捕捉教育契機，以深入人心的情感觸動方式培育幼兒的社會情感能力。例如，在一次因雨中斷的外出“植物觀察”活動中，教師靈活地將活動轉化為“雨具共享”的情感教育環節。幼兒在借還雨衣、共享雨具的過程中，懂得了要有同理心，提高了解決問題的能力。活動結束后，一位幼兒開心地表示：“和小美一起撐著傘，心里暖暖的，下次我也要做溫暖的人。”

社會是一部展開的教科書，幼兒社會情感教育應突破空間限制，在與社會的融通中構建立體化的教育體系。當教育走出圍墻，社會便自然而然地成為最好的老師。消防站可以成為責任教育的實踐基地，非遺工坊可以轉化為文化傳承的體驗空間……只有這樣，教育與生活才能緊密結合，真正實現“社會即學校”的理想。