突破瓶頸，掃清教師實(shí)施社會(huì)資源教育的障礙

幼兒園教師作為實(shí)施社會(huì)資源教育的主體，其專業(yè)能力和教育素養(yǎng)直接決定了教育資源實(shí)施的效果與深度。面對(duì)教師在實(shí)施社會(huì)資源教育過(guò)程中遇到的種種挑戰(zhàn)和障礙，我們需要積極助力他們突破瓶頸。《教育家》邀請(qǐng)了浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院副教授甘劍梅及其團(tuán)隊(duì)成員陳夢(mèng)珍，浙江省特級(jí)教師、國(guó)家二級(jí)心理咨詢師馮偉群，浙江省寧波市鄞州區(qū)鐘公廟街道金色幼兒園園長(zhǎng)李海珍，來(lái)共同就此建言獻(xiàn)策，幫助教師從束手束腳的狀態(tài)中解放出來(lái)，以實(shí)現(xiàn)教育效果的最優(yōu)化。

◎《教育家》：導(dǎo)致教師忽視廣闊“大社會(huì)”資源，把幼兒社會(huì)教育與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活割裂開(kāi)來(lái)的原因是什么？

甘劍梅 陳夢(mèng)珍：從現(xiàn)象表征來(lái)看，社會(huì)資源利用有“三重割裂”。一是認(rèn)知割裂，將社會(huì)資源簡(jiǎn)化為“知識(shí)標(biāo)本”。“符號(hào)化”教學(xué)使幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)生活脫節(jié)，正如陶行知先生所言：“教育若停止在書(shū)本，便是死教育。”二是過(guò)程割裂，讓社區(qū)活動(dòng)淪為“打卡式體驗(yàn)”。有的幼兒園組織超市購(gòu)物活動(dòng)，教師全程主導(dǎo)商品選擇，幼兒被動(dòng)跟隨。活動(dòng)后總結(jié)僅復(fù)述購(gòu)物流程，未探究“價(jià)格差異”“商品來(lái)源”等真實(shí)問(wèn)題，使幼兒錯(cuò)失深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。三是價(jià)值割裂，教育目標(biāo)異化為“安全至上”。有的幼兒園因擔(dān)心安全風(fēng)險(xiǎn)，將原定的社區(qū)公園生態(tài)觀察改為觀看紀(jì)錄片。這種“因噎廢食”的做法，使幼兒錯(cuò)失了親身體驗(yàn)與實(shí)踐參與的機(jī)會(huì)。

從深層歸因來(lái)看，存在理念、能力與制度的多方缺位。一是理念偏差，對(duì)“生活化教育”內(nèi)涵理解片面。部分教師將“生活”等同于“日常生活的簡(jiǎn)單再現(xiàn)”，忽視其“通過(guò)生活、改造生活”的本質(zhì)。二是能力短板，動(dòng)態(tài)課程生成力不足。生活教育倡導(dǎo)“教學(xué)做合一”，需要教師敏銳把握幼兒學(xué)習(xí)需要，善于將資源轉(zhuǎn)化為幼兒探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)。但當(dāng)教師缺乏動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化資源和生成課程活動(dòng)的能力時(shí)，“活資源”往往就會(huì)變成“死知識(shí)”。三是制度束縛，標(biāo)準(zhǔn)化管理與彈性化實(shí)踐沖突。在安全壓力下，一些教育管理部門限制教師帶領(lǐng)幼兒外出，利用社區(qū)資源開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)的審批煩瑣；同時(shí)，幼兒園與社區(qū)良好的互動(dòng)機(jī)制也有待建立，部分教師為避免安全風(fēng)險(xiǎn)或減輕工作負(fù)擔(dān)，往往不愿意深耕社會(huì)資源的創(chuàng)造性運(yùn)用。

馮偉群：首先是對(duì)生活中的社會(huì)教育不重視。幼兒園一日生活瑣碎而不確定，教師往往會(huì)將教育的重心投入教學(xué)活動(dòng)，注重幼兒知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽略在瑣碎和不確定中的社會(huì)教育，尤其是“大社會(huì)”資源的運(yùn)用。生活是生長(zhǎng)的條件，生長(zhǎng)是生活的內(nèi)容，幼兒是從環(huán)境中汲取外部滋養(yǎng)，并將其融入自己的生命，幼兒的社會(huì)教育和社會(huì)生活是無(wú)法割裂的，社會(huì)生活就是重要的教育資源。

其次是在實(shí)踐中缺乏敏感性和專業(yè)性。當(dāng)我們從“以教為中心”轉(zhuǎn)向不斷探索支持幼兒在生活中學(xué)習(xí)，珍視幼兒生活中的意義建構(gòu)、關(guān)注生活中的需要和問(wèn)題的解決、理解生活中的物質(zhì)和現(xiàn)象時(shí)，教師敏銳發(fā)現(xiàn)和合理利用一日生活中“大社會(huì)”的教育契機(jī)的能力極為重要。但以往的專業(yè)能力培養(yǎng)中，這方面未被充分重視起來(lái)，而許多教師自身的意識(shí)和能力也不足以支撐將社會(huì)資源融入幼兒生活的要求。

當(dāng)下眾多社會(huì)問(wèn)題往往限制了幼兒園教育中“大社會(huì)”資源的利用。然而，幼兒社會(huì)學(xué)習(xí)模仿、同化、強(qiáng)化、體驗(yàn)四大特點(diǎn)告訴我們，幼兒的社會(huì)教育離不開(kāi)大社會(huì)、真生活。例如大班社會(huì)活動(dòng)“盲道”，我們可以跳出在幼兒園進(jìn)行模擬場(chǎng)景學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，有效地與“大社會(huì)”現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系，孩子們走出幼兒園調(diào)研幼兒園周圍社區(qū)的盲道，查閱資料了解盲道的作用和意義，向社區(qū)提出改善盲道破損和被占道的建議等。這樣的社會(huì)教育才是真正與大社會(huì)現(xiàn)實(shí)結(jié)合，讓幼兒感知接觸真實(shí)體驗(yàn)各種情感，了解周圍世界，積累各種有益的經(jīng)驗(yàn)。

◎《教育家》：怎樣打消教師的安全顧慮，確保幼兒在參與園外資源活動(dòng)中的人身安全？

李海珍：針對(duì)這一問(wèn)題，我們需從系統(tǒng)性策略出發(fā)，從被動(dòng)防御到主動(dòng)賦能，既要解決現(xiàn)實(shí)操作中的障礙，也要回歸教育本質(zhì)，將生活場(chǎng)景轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)教育契機(jī)。

一是構(gòu)建“全流程風(fēng)險(xiǎn)管理”體系。首先，前期勘察與預(yù)案定制：幼兒園需與社區(qū)、交通部門聯(lián)動(dòng)，提前勘察活動(dòng)路線，標(biāo)注潛在風(fēng)險(xiǎn)點(diǎn)（如車輛出入口、水域、施工區(qū)域），制定詳細(xì)的出行安全預(yù)案。其次，場(chǎng)景式應(yīng)急演練：不僅要組織火災(zāi)、地震等常規(guī)演練，還需模擬真實(shí)社會(huì)場(chǎng)景中的突發(fā)問(wèn)題，訓(xùn)練教師如何引導(dǎo)幼兒觀察、討論與反思，將“意外”轉(zhuǎn)化為教育機(jī)會(huì)，提升教師的意外應(yīng)對(duì)能力，讓教師心中有底。

二是打造“技術(shù)賦能安全監(jiān)護(hù)”樣態(tài)。有條件的幼兒園可以在外出時(shí)為孩子佩戴智能穿戴設(shè)備，比如帶有GPS定位和緊急呼叫功能的手環(huán)，教師可通過(guò)移動(dòng)終端實(shí)時(shí)監(jiān)控位置，減少因視線盲區(qū)導(dǎo)致的焦慮。同時(shí)，使用便攜式攝像機(jī)記錄活動(dòng)過(guò)程，既可作為后續(xù)教學(xué)反思的素材，也能向家長(zhǎng)透明化展示安全措施的執(zhí)行細(xì)節(jié)，增強(qiáng)信任。

三是創(chuàng)建“教師安全能力培訓(xùn)”機(jī)制。首先，“動(dòng)態(tài)風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估”培訓(xùn)： 培養(yǎng)教師對(duì)環(huán)境中隱性風(fēng)險(xiǎn)的敏感度，如觀察行人行為、天氣變化、設(shè)施安全等，而非僅依賴固定流程，進(jìn)而產(chǎn)生師幼共同討論規(guī)則意義的契機(jī)。其次，心理支持機(jī)制：設(shè)立教師安全心理輔導(dǎo)小組，通過(guò)案例分析幫助教師區(qū)分“合理風(fēng)險(xiǎn)”與“過(guò)度保護(hù)”，避免因擔(dān)心事故發(fā)生而放棄有價(jià)值的社會(huì)實(shí)踐。

甘劍梅 陳夢(mèng)珍：教師安全焦慮源于責(zé)任邊界模糊與風(fēng)險(xiǎn)防控能力不足，需要建立多層次多維度的安全保障體系。

一是建立風(fēng)險(xiǎn)管理的三重保障。其一，在制度規(guī)范方面，需分級(jí)防控、明晰責(zé)任。首先，建設(shè)風(fēng)險(xiǎn)分級(jí)評(píng)估體系。根據(jù)活動(dòng)場(chǎng)景與類型制定風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估表，明確高、中、低風(fēng)險(xiǎn)等級(jí)及應(yīng)對(duì)預(yù)案。例如，社區(qū)活動(dòng)需排查車輛盲區(qū)、公共設(shè)施隱患，采用“分組責(zé)任制”（如1名教師2名家長(zhǎng)負(fù)責(zé)5名幼兒），明確應(yīng)急流程。其次，健全安全保障制度。幼兒園與社區(qū)單位簽訂安全協(xié)議，明確責(zé)任邊界；為幼兒購(gòu)買意外險(xiǎn)，需要覆蓋醫(yī)療救援與責(zé)任賠償。其二，強(qiáng)化安全教育，提升幼兒的安全意識(shí)與自我保護(hù)能力。通過(guò)系統(tǒng)規(guī)劃小、中、大班的安全教育將幼兒的安全問(wèn)題從“被動(dòng)保護(hù)”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)防御”。如小班通過(guò)兒歌《紅燈停綠燈行》建立規(guī)則意識(shí)，大班則組織“安全微提案”活動(dòng)，如設(shè)計(jì)“防溺水警示牌”，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。

二是共建“安全支持網(wǎng)絡(luò)”。其一，家長(zhǎng)作為“生活導(dǎo)師”，可分享家庭安全經(jīng)驗(yàn)，也可擔(dān)任“安全觀察員”，參與《戶外活動(dòng)安全公約》的制定。其二，聯(lián)動(dòng)社區(qū)，創(chuàng)設(shè)兒童友好社區(qū)，從環(huán)境到制度為幼兒提供全覆蓋的安全支持，也可聯(lián)合各社區(qū)機(jī)構(gòu)開(kāi)展安全教育，如邀請(qǐng)消防員、醫(yī)生開(kāi)展安全情景演練，將專業(yè)資源融入生活教育。其三，幼兒園可有計(jì)劃地開(kāi)展社區(qū)安全的相關(guān)項(xiàng)目探究。如，可開(kāi)展“社區(qū)安全小衛(wèi)士”項(xiàng)目，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)并標(biāo)記社區(qū)安全隱患點(diǎn)，通過(guò)與社區(qū)對(duì)話推動(dòng)環(huán)境整改。

◎《教育家》：如何通過(guò)有效的家園聯(lián)動(dòng)，增加家長(zhǎng)的信任感和參與積極性，讓孩子在豐富的園外資源活動(dòng)中獲得全面成長(zhǎng)？

馮偉群：敞開(kāi)園門，為家長(zhǎng)了解幼兒園創(chuàng)造條件。家長(zhǎng)往往迫切希望了解幼兒在園的情況，幼兒園可以通過(guò)多種方式，讓家長(zhǎng)經(jīng)常有機(jī)會(huì)走進(jìn)幼兒園。在幼兒園的環(huán)境中，家長(zhǎng)可以了解幼兒創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過(guò)程；在游戲活動(dòng)中，看到幼兒自我情感的表達(dá)與滿足；在生活活動(dòng)中，看到幼兒自理、自立的成長(zhǎng)。這些都會(huì)增加家長(zhǎng)對(duì)幼兒園的信任感和對(duì)教師的理解。

有效溝通，讓家長(zhǎng)真正成為教育的合作者。教師可在家長(zhǎng)會(huì)等家園共育的活動(dòng)中，從“是什么”“為什么”“怎么做”“效果如何”等方面清晰地讓家長(zhǎng)了解幼兒園教育。例如小班的幼兒在春天探尋幼兒園的花朵時(shí)，計(jì)劃開(kāi)一個(gè)花店，教師請(qǐng)家長(zhǎng)周末帶幼兒去花店實(shí)地探訪。在探訪前，教師與家長(zhǎng)一對(duì)一溝通，把前期談話中了解到孩子對(duì)于花店的已有經(jīng)驗(yàn)，家長(zhǎng)帶孩子去花店時(shí)看什么、怎么指導(dǎo)、怎么拍照和記錄，都進(jìn)行了介紹。清晰的溝通讓家長(zhǎng)對(duì)帶孩子去花店探訪的具體操作有了更加專業(yè)的認(rèn)知和指導(dǎo)策略。

及時(shí)反饋，激勵(lì)家長(zhǎng)參與教育的成就感。這種激勵(lì)不是空洞的表?yè)P(yáng)，而是幼兒真實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)的反饋。就拿開(kāi)花店為例，周日晚上教師收集了家長(zhǎng)為幼兒拍的照片，給每個(gè)幼兒做了一頁(yè)P(yáng)PT，周一上午請(qǐng)幼兒看著照片回顧講述探訪花店的經(jīng)歷，并用繪畫(huà)的方式進(jìn)行了記錄。教師將孩子講述的視頻及繪畫(huà)反饋到家長(zhǎng)群里時(shí)，家長(zhǎng)的興奮心情和成就感不言而喻。他們真實(shí)地看到了自己為孩子建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)的收獲，參與的積極性就更高了。

李海珍：建立信任，透明化與參與感雙軌并行。可以借助“三階段溝通”模型——活動(dòng)前，通過(guò)家長(zhǎng)工作坊展示活動(dòng)設(shè)計(jì)邏輯，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估，如請(qǐng)具有相關(guān)職業(yè)背景的家長(zhǎng)分析其中的隱患；活動(dòng)中，設(shè)立“家長(zhǎng)觀察員”角色，實(shí)時(shí)在班級(jí)群分享活動(dòng)片段，減少信息隔閡；活動(dòng)后，組織親子復(fù)盤(pán)會(huì)，讓幼兒向家長(zhǎng)講解所見(jiàn)所聞，使家長(zhǎng)進(jìn)一步卷入幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程。

整合資源，繪制“家庭—社區(qū)資源地圖”。發(fā)動(dòng)家長(zhǎng)提供職業(yè)資源、社區(qū)場(chǎng)地資源，形成可共享的資源庫(kù)，更好地為活動(dòng)和課程提供可行性支持。

轉(zhuǎn)化沖突，將矛盾點(diǎn)變?yōu)榻逃沧R(shí)。建立“風(fēng)險(xiǎn)—收益”溝通框架，用數(shù)據(jù)與案例向家長(zhǎng)說(shuō)明適度風(fēng)險(xiǎn)暴露對(duì)幼兒?jiǎn)栴}解決能力、社會(huì)適應(yīng)力的積極影響，避免因追求“絕對(duì)安全”而犧牲成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。

總之，安全問(wèn)題的本質(zhì)是信任問(wèn)題，而信任源于教師專業(yè)性與家長(zhǎng)參與感的共同作用。安全措施與家園聯(lián)動(dòng)的終極目標(biāo)不是“不出事”，而是幫助幼兒在真實(shí)社會(huì)中建構(gòu)批判性思維與自我保護(hù)能力及解決問(wèn)題的能力，讓幼兒在真實(shí)生活中成長(zhǎng)為主動(dòng)的思考者與積極的行動(dòng)者。

◎《教育家》：在利用“大社會(huì)”這本活教材開(kāi)展教育的過(guò)程中，幼兒園如何有效解決評(píng)價(jià)難的問(wèn)題？

馮偉群：在真實(shí)情境中進(jìn)行評(píng)價(jià)。幼兒的社會(huì)教育來(lái)源于生活，評(píng)價(jià)也應(yīng)回歸生活。例如關(guān)于秩序感和規(guī)則的評(píng)價(jià)，可利用現(xiàn)場(chǎng)觀察的方式，觀察幼兒上下樓梯的情況。通過(guò)觀察使教師進(jìn)一步了解自己班級(jí)幼兒的發(fā)展，還可以和平行班級(jí)進(jìn)行客觀的對(duì)比。相同的內(nèi)容、相同的評(píng)價(jià)方式，為什么班級(jí)之間會(huì)有差異性？有效的思考可以促使教師反思教育過(guò)程，調(diào)整教育方法，有效支持幼兒發(fā)展。有時(shí)候，評(píng)價(jià)者也可以參與者的身份和幼兒共同活動(dòng)，觀察評(píng)價(jià)幼兒。

通過(guò)表征分享開(kāi)展評(píng)價(jià)。在表征分享評(píng)價(jià)中，會(huì)出現(xiàn)雙主體評(píng)價(jià)。既有教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)，又有幼兒的自評(píng)與幼兒之間的互評(píng)。例如幼兒在博物館參觀后表征自己在博物館的發(fā)現(xiàn)與問(wèn)題，回到幼兒園在團(tuán)體討論中進(jìn)行分享，這個(gè)過(guò)程可以稱為分享式評(píng)價(jià)。幼兒既在分享自己的社會(huì)實(shí)踐經(jīng)歷，也在評(píng)價(jià)自己。如教師加以引導(dǎo)，請(qǐng)其他幼兒參與討論，討論中既有自評(píng)，也有同伴參與的他評(píng)。教師則關(guān)注幼兒的分享評(píng)價(jià)，梳理分析幼兒的表征，思考如何推進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)。

運(yùn)用自我記錄的方式進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。自我記錄是教育過(guò)程中運(yùn)用最為廣泛的自我評(píng)價(jià)方式，對(duì)促進(jìn)幼兒的發(fā)展有著非常大的作用。例如在戶外活動(dòng)結(jié)束后，教師引導(dǎo)幼兒進(jìn)行反思，并鼓勵(lì)他們用繪畫(huà)、拍照或簡(jiǎn)短文字的形式記錄活動(dòng)中的亮點(diǎn)和感受。幼兒可以記錄他們?cè)诠珗@里觀察到的動(dòng)植物，或者他們?cè)趹敉庥螒蛑械暮献鹘?jīng)歷，并用不同符號(hào)給自己的行為作出評(píng)價(jià)。記錄表記錄著每個(gè)孩子的發(fā)展方向，也體現(xiàn)了良好習(xí)慣養(yǎng)成的成效。

甘劍梅 陳夢(mèng)珍：在過(guò)程性記錄中捕捉幼兒的成長(zhǎng)軌跡。一是持續(xù)性觀察。教師通過(guò)田野筆記、影像記錄等方式，跟蹤幼兒在活動(dòng)中的行為表現(xiàn)。例如，記錄幼兒在社區(qū)探訪時(shí)如何與陌生人互動(dòng)，或如何解決與同伴的爭(zhēng)執(zhí)。二是撰寫(xiě)學(xué)習(xí)故事。聚焦幼兒“學(xué)習(xí)的哇時(shí)刻”，以敘事形式記錄幼兒學(xué)習(xí)關(guān)鍵事件，既能了解幼兒的發(fā)展水平，也能為后續(xù)教育提供依據(jù)。

多主體協(xié)同評(píng)價(jià)，突破教師單一視角。在小組活動(dòng)中，引導(dǎo)幼兒用簡(jiǎn)單語(yǔ)言描述同伴的貢獻(xiàn)（如“小紅幫我們找到了過(guò)馬路的安全路線”），培養(yǎng)其觀察與表達(dá)能力。設(shè)計(jì)家長(zhǎng)反饋表，如《家庭場(chǎng)景行為觀察表》，了解幼兒是否將實(shí)踐中的規(guī)則意識(shí)（如垃圾分類）遷移到家庭生活。同時(shí)，邀請(qǐng)商戶、居民記錄幼兒的文明行為，如主動(dòng)撿垃圾、禮貌問(wèn)路，作為社會(huì)性發(fā)展的外部證據(jù)。