基于情境化閱讀圈的中學英語讀寫評一體化教學例析

一、引言

英語讀寫結合教學活動是發展英語學科核心素養、體現學科育人價值的重要途徑。統整的讀寫結合活動符合學生的語言學習規律和心理特征，以學用結合的方式有效提升學生的讀寫能力，培養思維品質，發展讀寫素養，推動英語學科核心素養的形成（王薔，2021）。實踐表明，在自主性、合作性及個性化等方面，閱讀圈呈現出獨特的優勢，能夠有效提升學生的讀寫能力（徐國輝、賀亞麗，2022）。此外，閱讀圈的角色本身就是可視化的形成性評價工具，利于教師及同伴了解學生的學習進展（Burda，2000；Furr，2004）。

然而，對于以英語為外語的學生而言，特別是對于英語基礎薄弱的學生，用英語深入討論文本和進行意義探究頗有難度。他們在小組合作時參與意愿不強或傾向于固定選擇容易的角色，難以通過輪換角色來提升學生各方面的能力。更突出的問題是，因傳統閱讀圈中缺乏真實互動情境，導致學生對文本話題難以提起興致，讀寫評價不到位，實施效果不佳。而情境卻是促進學生有意義學習的關鍵（余文森，2024）。教育教學的最終目的是使學生在未來可以成功地解決真實情境中的復雜問題，學習應該“根植于真實情境”（劉徽，2021：26）。鑒于此，筆者在傳統閱讀圈的基礎上，創新性地構建了情境化閱讀圈的教學模式，將真實性問題情境滲透于讀、寫、評的教學過程，加強語言學習與現實生活之間的聯系（崔允漷，2022）。本文結合“陽光英語分級閱讀”系列讀物《帝企鵝生存日記》（The Emperor Penguin）的教學案例，闡述如何借助情境化閱讀圈開展讀寫評一體化的教學，促進學生讀寫能力的發展。

二、情境化閱讀圈的內涵、形成與特征

1. 情境化閱讀圈的內涵

情境化閱讀圈是一種在傳統閱讀圈基礎上創新發展而來的情境化讀寫結合教學模式。傳統的閱讀圈是學生借助角色單，從不同視角閱讀做筆記并在小組內分享想法（Daniels，2002；羅少茜等，2021）。傳統閱讀圈角色包含聯結者（Connector）、提問者（Questioner / Question asker）、篇 章 解 讀 者 （Literary luminary / Passage master / Passage picker）和插畫師（Illustrator / Artful artist）四個基本角色和總結者（Summarizer）、研究員（Researcher）、詞匯大師 （Vocabulary enricher / Word wizard）和情節追蹤者（Travel tracer / Scene setter）四個可選角色（Daniels，2002；徐國輝、李艷，2023）。對于非虛構類文本，可根據其體裁特征增加Fact finder（事實挖掘者）等角色（程嵐、高卓群，2022）。此外Furr（2004） 結合外語學習的語境，建議增加Culture collector （文化收集者）的角`色。情境化閱讀圈，則是指學生在教師創設的真實情境中，為閱讀圈的原始角色賦予情境化的人物身份。其核心在于通過完成真實情境任務激活學生讀寫動機，深化讀寫體驗，提升學生的讀寫能力和讀寫成就感，以及合作解決真實問題的能力。

2. 情境化閱讀圈的形成

自2013年起，筆者帶領團隊進行閱讀圈的本土化實踐探索，提煉了“文學閱讀七步法”（程嵐，2015：17）。面對學生缺乏閱讀動機、閱讀方法和閱讀深度不夠的問題，筆者團隊采取自主選書、全班共讀的策略，通過閱讀圈角色訓練和翻轉課堂激發討論，促進學生深度閱讀。然而，隨著閱讀圈探索的深入，其對學生語言要求高和學生討論動機不足的問題日益突顯，影響了實踐效果。

為了解決上述問題，筆者團隊從四個維度對傳統閱讀圈進行了優化，升級為情境化閱讀圈：第一，創設趣味性和真實性兼具的情境，設計情境化角色名稱，使角色與學生的實際生活及語篇話題緊密結合，從而強化學生的參與動機，提升他們解決實際問題的語言和思維能力；第二，細化角色互動的語言支架，鼓勵學生自信且主動地表達；第三，開發針對角色任務的評價工具，明確小組合作學習的評價標準，開展持續性評價，指導學生在活動中進行評價與反思，通過“以評促讀、以評促寫”提升閱讀成就感，保持閱讀動機，并加強小組合作；第四，增加導讀課時，通過激發學生的閱讀興趣、激活主題知識、指導閱讀方法、提示語篇中的關鍵語言知識及示范語言支架的使用，構建“導讀—課下自讀—共讀”兩課時的情境化閱讀圈教學模式。

3. 情境化閱讀圈的特征

相較于傳統的讀寫教學法，情境化閱讀圈教學具有更為創新的教學理念、更加靈活的操作流程，能提升學生的參與度和學習效果。首先，傳統閱讀教學的課堂中，教學內容常以靜態形式呈現，學生思維能力的發展多以教師提問的方式引領；情境化閱讀圈則通過設計豐富多樣的情境，激發學生主動參與討論，使學習過程更具互動性和靈活性，同時提升語言使用的真實性與實用性。其次，傳統閱讀教學通常以教師講解為主，學生多處于被動接受的狀態，教學流程較為固化單一，學生的參與情況不夠均衡；而情境化閱讀圈通過角色代入、小組討論、反思總結等活動，使學生對文本的理解與應用更加生動，同時培養了學生的合作與溝通能力，顯著提升了整體參與度。此外，傳統閱讀教學的學習效果評估多以考查學生知識掌握情況的書面測試為主；情境化閱讀圈更加注重學生在學習過程中語言、思維和學習等能力的提升，學習成果更為全面和多元。

與傳統閱讀圈相比，情境化閱讀圈更具真實性、趣味性、差異性和互動性的特點。真實性是指教師根據語篇分析，創設真實情境，設計情境下的角色任務，幫助學生更好地理解、吸收閱讀材料，遷移運用語言知識，探究主題意義，提升綜合素質。趣味性是指教師利用符合學生年齡特點、貼近學生實際生活的情境賦予學生角色身份，設計具有戲劇色彩的閱讀圈角色任務來激發學習興趣、激活情感體驗。差異性指的是教師通過設計各具特色、難度層次不同的情境角色任務，滿足不同學習水平和能力的學生需求，確保每位學生都能獲得成長。同時，鼓勵學生根據自身的興趣、特長、閱讀需求和習慣開展閱讀，從而為學生提供個性化發展的空間?；有允侵冈谇榫橙蝿镇寗酉?，學生不僅完成個人任務單，還在小組任務中積極溝通、認真傾聽、互動評價等，通過與文本、同伴和教師之間的多向互動提高學習效度。

總體而言，情境化閱讀圈打破了傳統教學模式的局限，強調學生在真實或模擬情境中的實際應用，提升了學生的批判性思維和團隊合作能力，學習效果更具持續性和實用性。

三、基于情境化閱讀圈的讀寫評一體化教學策略

情境化閱讀圈利用貫穿始終的真實情境，將閱讀、寫作和評價三個子任務統整為一體。閱讀圈的基本操作流程為“閱讀—思考—聯系自身—分享提問”（陳則航等，2010）。相較于傳統閱讀圈，情境化閱讀圈更加聚焦同一情境下讀寫評活動的相輔相成以及貫穿讀寫評活動的主題探究，閱讀為學生提供寫作的語言知識、結構框架和思維方式，寫作是學生對原有的語篇理解進行歸納總結、概念轉化和邏輯重構的過程，評價則能夠幫助學生明確讀寫任務要求和努力方向，指導學生在讀寫過程中自我修正、共同提高?；诙噍唽嵺`，筆者構建了情境化閱讀圈三階段的實施流程（見圖1），下面結合《帝企鵝生存日記》整本書閱讀教學案例說明讀寫評一體化教學策略。

1.階段一：解讀語篇，分析需求，確定目標

語篇的主題意義為情境創設提供內容框架和方向，情境創設則為語篇主題注入生動性和現實感。學生通過情境中的活動和體驗，更好地理解和掌握主題相關的語言知識，培養思維能力，發展綜合素養?！兜燮簌Z生存日記》是一本科普類讀物，主題屬于“人與自然”中的“自然生態”。書中介紹了帝企鵝所處的惡劣生存環境，描繪了它們的外形特征，并講述了帝企鵝在嚴寒冬季中齊心協力克服困難、延續種族的感人歷程。

教師根據學生的話題基礎、語言能力和認知特點，分析出學生可能面臨的困難：因語篇長度和課外詞匯較多而產生畏難情緒，部分學生對科普話題閱讀興趣不足；運用所學語言知識的意識和能力較弱；個體差異顯著，部分學生學習主動性和積極性較低。針對這些困難和需求，教師通過情境創設激發學生的閱讀熱情，利用帶讀和示范幫助學生理解文本、掌握閱讀方法；設計差異化的角色任務單以滿足學生的個性化需求；補充語言支架，增強學生表達的信心；并通過閱讀圈的討論與分享模式，促進學生之間的相互學習與共同進步。

基于語篇內容和學情分析，教師設定了整本書的讀寫目標如下：① 學生能夠通過預測和思維導圖等活動，提取帝企鵝面臨的生存挑戰及其應對策略等結構化知識，并基于提取的要點完成復述；② 學生能夠借助讀寫任務單，從不同角色的視角概括帝企鵝所面對的挑戰，分析其適應能力、堅強意志和合作精神，并探究這些品質對人類的啟示；③ 學生能夠在此基礎上修改和完善讀寫任務，參與情境化閱讀圈討論，并最終完成一篇以帝企鵝為主題的傳記體詩歌創作。

2. 階段二：導讀激趣，指導情境化角色單寫作，組織分享與討論

教師提煉整本書主題為“Coping with challenges”，設計兩個非連續課時的學習活動，滲透預測內容與推測詞義、提取關鍵信息、情境化復述等閱讀策略，解決讀寫難點。第一課時導讀激趣，教師通過帝企鵝視頻和讀物封面預測引起學生的閱讀期待，帶讀第一章，以生詞匹配圖片的方式處理重點詞匯，利用圖形組織器引導學生在對整本書的語篇內容進行結構化梳理，初步提煉帝企鵝的適應能力和合作精神，并且說明情境化閱讀圈的不同角色任務。第一課時結束后，學生五人一組，在組內選擇角色，利用課下時間依據教師課前設計的情境化角色任務單完成寫作。

本案例共設計五個角色，作為帝企鵝紀錄片制作團隊的成員，分別為Host（主持人，匹配Questioner角色）、Director（導演，匹配Summarizer角色）、Photographer（攝影師，匹配Fact finder角色）、Zoologist（動物學家，匹配Researcher 角色）和Narrator（紀錄片旁白，匹配Connector角色）。角色任務單包括角色名稱、任務內容介紹和語言支撐或任務示例。為保證不同程度的學生均能有效參與活動，每個角色設計三項任務，任務量均衡，難度不一。例如，Host對應閱讀圈中的Questioner，負責完成訪談主持詞、嘉賓介紹和現場提問的撰寫（見表1）。該角色要準確把握文本的主旨大意，先從不同角度進行批判性思考，繼而提出問題引發討論，串聯其他角色任務，對學生的讀寫和思維能力要求較高。

表1. Host 角色任務單

Director對應閱讀圈中的Summarizer，負責筆頭說明片名、概括紀錄片內容、做訪談總結（見表2）。該任務主要培養學生篩選和整合信息、挖掘主題意義、概要寫作和綜合表達的能力。任務難度偏高，對學生的理解、表達和思維能力均有要求。

表2. Director 角色任務單

Photographer對應閱讀圈中的Fact Finder，負責記錄帝企鵝適應環境、團隊合作以求生存的事實信息（各兩條），分享對應的插圖，說明選擇理由。該任務主要培養學生定位和提取關鍵信息、將信息轉碼為圖片以及論證的能力，任務難度較低。

Zoologist對應閱讀圈中的Researcher，負責從教師提供的補充視頻中找出并記錄兩條體現帝企鵝強大意志力的事實信息和對應圖片，同時說明理由，此外，還要根據網絡資源記錄兩條關于帝企鵝面臨的挑戰的事實信息并說明理由。該任務主要培養學生對多模態語篇的理解能力，以及查找、定位信息并進行闡釋和論證的能力，任務難度適中。

Narrator對應閱讀圈中的Connector，負責從適應環境、團隊合作和強大意志三方面說明帝企鵝如何面對挑戰，聯系人類自身，討論如何應對生活中的挑戰，思考如何使人和動物賴以生存的世界變得更加美好。該任務要求學生從閱讀材料中找出與現實生活相關的現象，進行遷移表達，綜合語言輸出難度較高。

第二課時進入“Together Possible”訪談節目的情境，首先學生通過知識競答復習文本內容和目標語言，接著以小組排練的形式輪流分享課前完成的任務單。學生根據組內建議和小組討論重點，筆頭補充或修改任務單，再回歸到文本，并通過分享、傾聽和互評提升語言理解和學習能力。

組內分享后，各小組將本組作品貼在白板上，組間流動。學生根據評價量表，利用便利貼給其他小組的同角色任務單提出語言、內容等方面的建議。各小組根據建議改進，在班內展示訪談。以第一小組為例：Host介紹團隊成員后，首先邀請Director介紹紀錄片名稱“The Conquerors”，解讀主要內容“How emperor penguins adapt to the harsh environment of Antarctica and cope with the challenges”；接著，Photographer借助四張圖片，介紹帝企鵝在水中行進的狀態（“flippers whirr through the water”等）、依偎取暖（“band together”）、尋找繁衍地（“waddle to breeding grounds”）、合作捕食（“go fishing in groups”）四個場景，體現帝企鵝對環境的適應和合作精神；Zoologist介紹體現帝企鵝堅強意志的兩個場景（“stick to the ground to protect eggs”“seek shelter ..." and gather to avoid the cold”），分享網絡資料說明帝企鵝面臨的其他挑戰（“climate change”“humans’ overfishing”），引發思考；最后，Connector總結人類可以從帝企鵝的適應能力、合作精神和強大意志等方面得到的啟示，指出人與自然和諧共處的重要意義。

通過情境化閱讀圈活動，學生將帝企鵝身體形態、適應環境、合作求存和強大意志力的相關語言用于情境表達，通過角色體驗，聯系人類的行為進行了深度思考和討論。

3.階段三：深化主題意義的理解，反思與評價學習過程

小組在展示訪談的過程中以及訪談結束后，Host能隨機邀請其他小組的同學互動和點評（見表3）。融入情境和訪談展示的評價活動，能夠增加互動學習的趣味，促進學生獲得即時的學習反饋，提升學習效果。

表3. 情境化閱讀圈小組互評表

訪談后，各團隊依照教師提供的范例，以傳記體詩歌的形式為帝企鵝撰寫紀錄片宣傳語（見圖2），遷移運用所學語言知識，思考帝企鵝對人類的啟發等。完成后，學生對照創意寫作評價表，從語言、內容、表達和團隊合作等四個維度自查，在班內分享互評，最后教師總結。

第二課時的作業是讓學生以“One Star One Wish”的形式對整本書讀寫過程中的亮點與不足開展自評，涉及讀寫動機、讀寫方法、語言知識、合作能力和表達能力等方面。

四、結語

在情境化閱讀圈的教學實踐中，“入境”是教師和學生均需具備的能力。教師需創設與文本主題貼合、與學生實際生活貼近的真實情境，學生在情境活動中領悟文本中蘊含的意義和情感。情境化閱讀圈活動能夠豐富學生的情感體驗，以深度閱讀的方式推動觀念建構、意義探究和創造表達。情境化閱讀圈讀寫評一體化能促使學生將語言知識融會貫通，在意義建構和小組活動中形成正確的價值觀和積極的情感態度，在問題探究中培養思維品質和學習能力。由于情境化活動涉及合作、查找資料和論證，因此需要非連續課時和課外資源的保證。未來將基于已有研究，進一步凸顯讀寫評一體化的優勢，優化學生在讀寫過程中對于文本意義的主動生成和建構，鼓勵學生基于個人理解與思考挖掘和拓展主題意義，提升學生的評價意識與能力，促進綜合素養的發展。

* 本文系北京市教育科學“十四五”規劃 2021 年度重點課題“中學生英語讀寫素養增值評價體系研究”（課題編號：CDAA21065）的階段性研究成果。

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作者簡介

程嵐，北京學校副校長，中學英語特級教師，正高級教師。

徐國輝，北京教育學院人文與外語教育學院外語系副主任。

高卓群，北京學校英語教師，中學英語一級教師。