高中英語閱讀教學中的語言處理視角與方法

一、引言

英語語言能力構成英語學科核心素養(yǎng)的基礎要素。英語教學需注重對學生語言能力的培養(yǎng)。 語言能力指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感（中華人民共和國教育部，2020）。語言知識是構成語言能力的重要基礎，學習語言知識的目的是發(fā)展語言運用能力，因此要特別關注語言知識的表意功能（中華人民共和國教育部，2020）。在高中英語閱讀教學中，教師要平衡好意義加工和語言學習之間的關系，充分利用閱讀語篇提供的語言情境，幫助學生獲取、梳理并綜合運用語言知識，在理解語篇和表達意義的過程中發(fā)展語言能力，從而培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。

在當前的高中英語閱讀教學中，大部分教師能夠引導學生開展融合語言知識學習、思維品質(zhì)培養(yǎng)、閱讀策略提升的活動，但仍存在一些顧此失彼的現(xiàn)象。本文旨在分析和解決當前高中英語閱讀教學中的語言處理問題，并提出具體的教學方法與策略。

二、高中英語閱讀教學中語言處理典型問題分析

在常規(guī)的高中英語閱讀課堂中，教師通常在讀前、讀中、讀后設計一系列學習活動，以幫助學生理解語篇。在設計活動時，教師應將語篇類型、結(jié)構、信息組織方式、語言特點等知識融入不同的學習活動中，引導學生通過識別這些特征來理解語篇。在此過程中，學生對語言知識的關注主要服務于對語篇信息的理解，因此教師應加強語言處理，以促進學生對語言知識的顯性學習與綜合運用。筆者在教學觀察中發(fā)現(xiàn)，目前高中英語閱讀教學在語言處理方面存在以下問題：

問題一：信息理解與語言意義支撐割裂，語言處理過程缺失。

在引導學生理解語篇時，教師通常要求學生運用一定的閱讀策略來梳理信息，并通過文字或圖表呈現(xiàn)理解結(jié)果。然而，教師往往更關注結(jié)果的正確性，而較少關注學生通過哪些文字達到理解結(jié)果，或?qū)W生因漏讀或誤讀哪些語句而導致理解偏差。這種做法割裂了語篇信息理解與語言意義支撐之間的協(xié)同關系，忽視了語言形式所傳遞的語言意義在信息理解中的支撐作用。語言具有情境性，脫離上下文語境的語言理解往往顯得生硬、淺層，甚至可能產(chǎn)生偏差。學生因此錯失在語篇提供的語言情境中準確理解語言知識的機會，難以提升語言能力。

問題二：語言知識非結(jié)構化呈現(xiàn)，語言處理視角模糊。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《普高課標》）指出，課程內(nèi)容需結(jié)構化。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）也指出，要提煉語篇中的結(jié)構化知識，建立文體特征、語言特點等與主題意義的關聯(lián)，多層次、多角度分析語篇傳遞的意義（中華人民共和國教育部，2020，2022）。在閱讀教學中，許多教師常側(cè)重于處理目標詞匯、重點語法項目以及構成理解障礙的詞句，但缺乏系統(tǒng)處理語言的視角，導致語言知識點的處理松散零碎，無法進行結(jié)構化呈現(xiàn)。學生因此難以建立語言知識之間的橫向聯(lián)系，也無法從主題、結(jié)構、功能、修辭等更上位的視角進行縱向系統(tǒng)歸納。由于缺乏主題意義的統(tǒng)領，語言知識點之間難以形成意義關聯(lián)，學生無法實現(xiàn)意義驅(qū)動的語言知識存儲，在后續(xù)遷移運用時提取困難。

問題三：語言知識運用邊緣化，語言處理方式不當。

部分教師在閱讀教學第一課時的文本理解階段，僅關注影響理解的語言障礙，在第二課時再系統(tǒng)教授語言知識。他們通過詞匯釋義、舉例拓展、配對選擇、句型轉(zhuǎn)換、語篇填空等方式講解重點詞匯和目標句型，并參照高考書面表達題布置練習，讓學生運用所學語言知識進行輸出。然而，這種方式未能為學生提供在語篇中探究語言意義的機會，使語言學習脫離語篇情境，變成機械記憶，顯得枯燥乏味。此外，教師設計的書面表達任務在主題、結(jié)構、語言特點等方面往往與閱讀語篇相關性不高，導致閱讀輸入和寫作輸出不一致，學生難以遷移運用所學語言，造成學用分離。

以上問題指向不同，教師可以尋求適當方法加以解決。針對問題一，教師在教學設計時應樹立“語篇理解與語言學習同步進行”的意識，在學習活動中增加“How do you know that？ Find supportive evidence.”這樣的任務要求，引導學生從文本中找到足夠的語言依據(jù)來支撐他們的思維結(jié)果，并加以顯性呈現(xiàn)。本文案例中將展示解決該問題的具體操作方法。針對問題二和問題三，筆者將分別從明晰語言處理視角和優(yōu)化語言處理方式兩個方面提出建議，以期為教學提供借鑒。

三、高中英語語言處理的視角

為促進學生的語言學習，教師應依托文本閱讀，從語篇主題、結(jié)構、功能、修辭等角度對語言知識進行分類和結(jié)構化，豐富學生的知識體系，為在具體語境中綜合運用語言奠定基礎，并提升表達的豐富性、邏輯性、適切性和生動性。

1. 聚焦語篇主題，提升語言表達的豐富性

《普高課標》和《義教課標》均將主題列為英語課程內(nèi)容的六要素之一，指出主題為語言學習提供范圍或語境。學生對主題意義的探究直接影響其語篇理解、思維發(fā)展和語言學習效果。教材中的語篇不僅由語言構成，還承載了特定主題，傳遞文化內(nèi)涵、價值取向和思維方式（龍晉巧，2018）。因此，教師在獲取教材語篇基本信息后，應設計活動引導學生圍繞主題梳理語言，體會語篇為表現(xiàn)主題所使用的語言知識和結(jié)構。此外，教材編選時常會復現(xiàn)主題，教師可跨越單元界限，將不同單元中體現(xiàn)相同主題的語言知識和結(jié)構進行比較和整理，實現(xiàn)語言知識的滾動復現(xiàn)和疊加。這將豐富學生的語言知識儲備，便于后續(xù)提取和靈活運用，提升語言表達的豐富性。

例如，不同版本的高中英語教材中都有以“杰出人物”為主題的語篇，旨在涵養(yǎng)學生的優(yōu)秀品質(zhì)。教師在教授相同主題的不同語篇時，可設置問題“Is... an outstanding individual who has made great achievements？ How do you know that？”來引導學生從杰出人物的偉大之處出發(fā)整理語言知識和結(jié)構，并提煉語篇所使用的寫作技巧，促進遷移運用。以人教版高中《英語》（以下簡稱“教材”）為例，如表1所示，在描述郎平、屠呦呦、霍金等杰出人物時，語篇使用了大量的修飾語（用斜體表示）和語篇銜接詞（用下劃線表示），使得主題突出，銜接連貫，句意緊湊，富有表現(xiàn)力。

表1. 人教版高中《英語》彰顯杰出人物偉大之處的典型語言表達（部分）

2. 聚焦語篇結(jié)構，提升語言表達的邏輯性

文本是閱讀的載體，是作者用書面語言實現(xiàn)表達目的的形式。作者選擇材料、運用技巧組織語言，按照邏輯發(fā)展段落形成篇章，表達觀點（梁美珍等，2013）。文本結(jié)構是作者為表達主旨而對寫作材料進行的構思安排，體現(xiàn)了文章主旨與段落、句子間的內(nèi)在聯(lián)系，使文章形式統(tǒng)一、邏輯清晰（姚旭輝等，2014）。彰顯這種聯(lián)系的語言為段落篇章語言。教師在閱讀教學中應揭示這種內(nèi)在聯(lián)系，通過甄選、分析、整理和積累這類語言，引導學生關注句子與句子、段落與段落的銜接，理解文本中的顯性及隱性邏輯關系，領會作者如何通過語言體現(xiàn)寫作技巧，達成寫作目的，從而促進邏輯語言積累，提高語篇建構能力。

例如，教材必修第一冊Unit 3 Sports and Fitness描述了郎平和喬丹兩位體育傳奇人物。主語篇“Living Legends”中的兩個小語篇均圍繞體育傳奇人物的遴選標準“a master in the sport and set good examples for others”展開敘述，邏輯嚴密，但行文組織方式各異。教師可設置以下問題來引導學生關注行文邏輯和語篇建構方式：

Q1. What are the similarities between Lang Ping and Michael Jordan？ （They are both extremely skilled in their careers with great achievements and set good examples for others.）

Q2. Does the writer convey the message that Lang Ping and Michael Jordan are two living legends in the same way？ Find supportive evidence. （No， the two paragraphs are written in a totally different way.）

經(jīng)過梳理，學生發(fā)現(xiàn)介紹郎平的語篇采取了“總體描述成就+舉例闡釋”的方式，而介紹喬丹的語篇則通過過渡句“Jordan’s skills were impressive， but the mental strength that he showed made him unique.”將impressive skills與unique mental strength兩大核心品質(zhì)連接起來，產(chǎn)生異曲同工之妙。

3. 聚焦語用功能，提升語言表達的適切性

在閱讀教學中，教師應引導學生在挖掘語篇主題意義后，思考作者使用了哪些語言形式來表達主題意義，以及為何采用這些形式，即體會語言的語用功能（范文慧、陳玉松，2021）。英語中有表示度量、比較、介紹、請求、邀請、推薦等不同功能的語言項目，同一功能項目有多種語言表現(xiàn)形式。在語篇中靈活運用這些形式，可以凸顯語言功能，更好地實現(xiàn)寫作意圖。

例如，教材選擇性必修第一冊Unit 3的主語篇“Theme parks—Fun and more than fun”為推薦類語篇，作者運用了多樣的表達“推薦”的語言形式來介紹主題公園，激發(fā)讀者的參觀欲望。教師可以設計問題“What’s the purpose of such kind of writing？ And how do you know that？”，引導學生思考寫作目的，關注并梳理語篇中與“推薦”相關的語言形式，體會語言意義，逐步樹立語言功能意識，增強語言運用的適切性。以語篇中描述“長隆海洋王國”的段落為例進行具體分析，如表2所示。

表2.“Theme parks—Fun and more than fun”語用功能分析

4. 聚焦語言修辭，提升語言表達的生動性

修辭潤色語言關注作者用詞的恰當性、精確性和簡潔性，關注句子的清晰性、連貫性和多樣性。修辭可以幫助學生認識到語言的有效使用有助于達成交際目的（賴朝輝等，2014）。雖然修辭潤色語言在語意表達上起到點綴作用，但恰當使用修辭可以大大提升表達的精妙度和生動性。然而，在日常教學中，修辭潤色語言往往未得到足夠重視，導致學生對此缺乏感知體驗，語言表達干癟生澀。教師應加強引導，讓學生感受生動形象的語言所營造的獨特意境，理解修辭手法在內(nèi)容表達和情感傳遞中的重要作用，并鼓勵學生在寫作中運用修辭手法以提升語篇表達效果。

例如，教材選擇性必修第一冊Unit 1語篇“The man who changed our understanding of the universe”敘述了愛因斯坦的一生。作者運用了多種修辭手法，生動展示了愛因斯坦對科研的不懈追求，以及他作為普通人可親可愛的一面，從而激發(fā)了讀者共鳴。語篇修辭手法及其功能如表3所示。

表3. “The man who changed our understanding of the universe”語篇修辭手法及其功能

四、優(yōu)化高中英語語言處理的方法"

《普高課標》要求所有語言學習活動都應在特定的主題語境下進行。學生應圍繞具體主題語境，基于不同類型的語篇，在解決問題過程中運用語言技能獲取、梳理、整合語言和文化知識，深化語言理解，重視語篇賞析，比較和探究文化內(nèi)涵，汲取文化精華（中華人民共和國教育部，2020）。在英語閱讀教學中，教師可以從以下三方面入手，優(yōu)化語言處理方式，有效促進語言學習。

1. 語境相伴，精選視角歸整語言，凸顯語篇優(yōu)勢

王初明（2013）指出，閱讀的優(yōu)勢在于語境和語言搭配，信息豐富，學習者在不同的語篇語境中接觸語言，能增強語感，擴大詞匯量，改善語言使用能力。閱讀教學中的語言學習，應通過語言與語境的互動進行語境化學習（王秋紅等，2015）。

仍以“Living legends”為例，教師可以結(jié)合體育領域的熱點話題情境（如奧運會等）展開教學。例如，教師可以向?qū)W生介紹：“Athletes create legends in various events， and they themselves are also legends of sports in the Olympic Games.”通過這種方式，學生可以理解legend既可以指“a well-known story or myth about magical events”，也可以指“someone who is extremely good at doing something”。在結(jié)束該語篇教學時，教師可以用“Inspired and guided by the living legends， we youth are sure to follow their path to create more legends and I believe we ourselves can also be legends one day！”這一總結(jié)性語言來幫助學生鞏固legend的用法，并激勵他們追求卓越。

不同類型的語篇具有不同的語言特征，教師應充分利用這些特征，提煉優(yōu)勢語言，分析、篩選并確定核心語言，使之成為閱讀理解的基礎和輸出表達的支架，發(fā)揮示范作用。仍以教材中與“杰出人物”主題相關的語篇為例，不同語篇凸顯了不同的語言示范性優(yōu)勢（如表4所示），教師應深入挖掘，引導學生梳理并積累示范性語言素材，以便在后續(xù)學習中根據(jù)表達需要，快速提取并遷移運用。

表4. 人教版高中英語教材有關“杰出人物”語篇標題與語篇優(yōu)勢

2. 任務驅(qū)動，逆向設計關聯(lián)語言，促進學用結(jié)合

威金斯和麥克泰格（2017）提出的逆向設計三階段框架強調(diào)以結(jié)果為導向，先設定預期的教學目標，再確定評估目標達成的證據(jù)，然后根據(jù)目標和評估證據(jù)設計教學活動。這一理念架構了教學目標與教學活動之間的橋梁，減少了設計的隨意性，增強了評估的過程性，使評估貫穿教學過程，確保教、學、評一致（梁美珍等，2023）。在閱讀教學中，教師可以在深入解讀文本的基礎上，利用支架式教學理論，發(fā)揮文本的范文功效，進行逆向設計。以教材選擇性必修第二冊Unit 4語篇“Seeing the True North via rail： Vancouver and the heart of Canada”教學為例。教師先引導學生確定表達輸出所需的語篇類型（游記文章）、內(nèi)容要點（按時間順序記錄旅途所見、所聞、所感）及核心語言（關于時間、地點及心情的表述），據(jù)此設計語篇寫作任務（“夏日杭州—廈門動車三日游”）。然后，教師引導學生討論并細化“三日游”的寫作內(nèi)容，在文本閱讀中甄選、整理和積累優(yōu)勢語言。最后，讓學生以文本語言為支架，模仿示范性語言進行表達輸出，實現(xiàn)學以致用。具體寫作任務和示范性語言如表5所示。

表5.“Seeing the True North via rail： Vancouver and the heart of Canada”寫作任務與示范性語言

3. 階段側(cè)重，循環(huán)滾動復現(xiàn)語言，完善認知體系

語言能力的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，語言知識積累和語言技能提升需要長期的反復訓練。教師應注重系統(tǒng)規(guī)劃，分階段進行語言知識整理和語言技能訓練，以不斷完善學生的語言認知體系，提升語言技能，進而發(fā)展學科核心素養(yǎng)。

在閱讀教學中，教師首先要研讀教材，挖掘閱讀語篇優(yōu)勢，從主題、篇章結(jié)構、功能項目和修辭表達等視角甄選并確定示范性語言，并在不同單元教學中整理歸納，實現(xiàn)語言知識的滾動復現(xiàn)，完善學生的認知體系。其次，教學活動應以學生自身語言能力為起點，使學生在不同情境中多角度、全方位地感知語言特征，賞析語言魅力，形成結(jié)構化知識（范文慧、陳玉松，2021）。因此，教師要發(fā)揮學生在語言知識處理過程中的主體作用，讓學生親歷過程，切勿越俎代庖。此外，教師應結(jié)合實際，運用多種語言處理方式，創(chuàng)設多樣情境，讓學生拓展運用語言知識。例如，通過分析結(jié)構、翻譯、歸類、轉(zhuǎn)述、聯(lián)系、拓展、重構、改寫、仿寫、縮寫、續(xù)寫等進行表達性輸出，發(fā)展學生的語言技能，使語言能力和思維能力同步提升。

五、結(jié)語

在閱讀教學中促進學生語言知識的學習和積累是英語教學的重要任務。教師要進行系統(tǒng)規(guī)劃，從語篇主題、篇章結(jié)構、功能項目和修辭表達等視角進行語言處理，解決語言學習與信息理解互相割裂、語言處理視角模糊、語言知識呈現(xiàn)碎片化等問題。在語言處理過程中，教師要充分挖掘語篇優(yōu)勢，引導學生甄選整理并滾動復現(xiàn)示范性語言，實施逆向設計，促進學以致用，提升學科核心素養(yǎng)。

參考文獻

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作者簡介

李鳴，浙江省溫嶺市教育發(fā)展研究院高中英語首席學科導師，中學高級教師。

梁美珍，浙江省臺州市教育教學研究院英語教研員，正高級教師。