破譯課程密碼，點亮英語課堂

一、引言

自改革開放以來，我國的教育領域經歷了從教學大綱到課程標準的演變。教學大綱曾詳盡地規劃了教學內容、知識點及其深度和難度。但隨著時代發展，人本主義、建構主義等新教育理念傳入，人們愈發重視素質教育、學生中心和創新能力，使得大綱的嚴格規定漸顯“過度標準化”（李曉蕾，2018）。在這一進程中，課程標準逐漸取代教學（考試）大綱，試圖在規范性和自主發展性之間尋找平衡。為了實現這種平衡，課程標準在設計之初大幅簡化了教學要求，為學生的全面發展預留了充足的空間和時間，賦予了教師更大的課程選擇權和開發權。此外，課程標準還突破傳統，采用按學段設計的方式，引導教師更加注重學生長期的學習成果和發展，強化教師作為課程開發者的角色。

雖然課程標準在征求意見階段獲得了廣泛的贊譽和期待，但在實際推行過程中卻暴露出諸多問題（李曉蕾，2018）。這反映出課程理念與課程實踐之間的潛在矛盾。 這些矛盾充分反映了一線教師對課程標準“更細致、更具操作性”的迫切訴求，引發了學術界的高度關注。眾多學者從不同角度進行了深入研究，為我國課程標準體系的完善和課程設計的優化提供了極具參考價值的資源與建議，有力推動了國家相關教育政策的制定。

作為此類研究的成果之一，由鄒為誠教授撰寫、外語教學與研究出版社出版的《中小學英語課程設計與實施》一書直面一線教師將課程理念轉化為課程實踐中的困惑。全書以六章十八個小節的篇幅，細致闡述了優化課程設計、規劃課堂教學流程及構建課程評價體系的具體實施策略和建議。通過這樣的結構化安排，為廣大英語教師提供一套全面而實用的操作指南，有助于教師更好地將先進課程理念轉化為具體教學實踐，從而全面提升學生的學習效果與興趣。

二、主要內容

本書第一章概覽我國中小學英語課程，聚焦課程特點、挑戰與改革方向。作者分析了課程理論四要素和教與學的不平衡，指出了課程實施中的突出矛盾，并強調課程改革應聚焦學科核心素養，實現師生的全面發展與知行合一。課程四要素部分以人本主義為視角，從教師與學生的知識水平、認知能力和心理特征等方面，闡釋了課程實施過程中的機遇和挑戰。隨后詳細介紹了我國中小學英語的知識（技能）的特性，尤其是詞匯和語法在不同的學習階段起到的重要作用，指出課程標準在語言能力方面依據語境、維度和表現水平三個維度進行劃分，但在不同學段各有側重。最后，作者從我國的考試文化、學習文化、知識的習得過程和外語教學的課堂特點出發，概括了我國中小學英語教學環境的特性。在論述教與學不平衡現狀的過程中，作者指出，教師抵觸實踐課程理論源于對教學經驗的過度依賴及重教輕學的教研方向。同時剛性的課程設置雖然節省了教育管理部門的管理成本，但也限制了人們對“有效教學”的理解。上述內容凸顯了我國英語課程設計與實施中的核心問題，揭示了改革的迫切性和重要性。只有通過深入剖析這些矛盾，并采取切實有效的措施進行改進，才能推動我國中小學英語教學不斷向前發展，培養出更多具備國際視野和跨文化交際能力的人才。

第二章基于一位一線教師的深刻反思，闡述了教師和學生應成為課程的“主人和建設者”的核心理念。為了踐行這一理念，作者認為教師和教學管理者必須在特定的教學環境中，深入理解和貫徹中小學英語課程設計的五項宏觀原則。這些原則以良好的人際關系為基礎，旨在幫助教師評測學生的現有知識，尋找學習突破點，從而激發學生的語言實踐熱情，推動他們有效地進行復習、鞏固和反思。文中特別強調了學生“真正的學習”與教師能否準確定位教學突破點之間的緊密聯系。為此，教師應充分發揮自身的教學靈感，將課堂的大部分時間用于引導學生進行“創造性重復”的練習。而在課堂外，教師要精心平衡“封閉式”任務和“開放式”任務的關系，確保教學內容與作業布置緊密銜接，不定期地進行教學反饋。在貫徹這些原則時，環境因素的影響不容忽視。小到班級人數、桌椅布局，大到考試形式和要求，課程的實施始終受到各種環境要素的動態制約。尤其在人工智能等技術手段迅猛發展的今天，教師更應立足實際，摒棄“八股文”式的教學套路，以周或月為單位規劃教學活動，重點關注學生因語言障礙導致的判斷錯誤，及時給予反饋、糾錯和提醒。隨著學習階段的不斷提升，教師應逐步增加英語授課的比例，并通過建立獎懲機制來規范學生的學習行為。同時，教師還應根據教學反饋建立和完善個人題庫，提高教學素材質量，從而助力教學質量的提升。

第三章著重論述了如何進行高質量的課堂教學設計。在該章中，作者首先明確了備課與教案的區別，指出備課是教師為課堂教學所做的一系列準備工作和思考過程，而教案則是這些準備工作的簡要記錄。因此，簡明扼要的教案不僅有助于教師提高工作效率，還能使他們能更專注于建立良好的師生關系和實現個人專業成長。其次，作者闡釋了經典教學設計的四項原則，特別強調教學內容的選擇和安排。他認為教學內容應重點關注詞匯和語言技能的培養，力主以交際為核心，為學生提供更多語言實踐機會。當談到教學評價時，作者建議教師精簡教學目標及對應評價目標的數量，并根據學生特性和環境因素由高到低預設評價標準，在課時內動態調整形成性評價。作者還提醒一線教師在積累“熟練教學片段”（即經驗的結晶，教師面臨教育教學問題時幾乎自動化的反應）的同時，也要不斷學習，儲備豐富的教學活動，并根據經驗調整活動設計，以維持教學的新鮮感。同時，為了更好地指導教師開展高效的教學設計，作者詳細闡述了“向前看”“向后看”和“以活動為中心”三種教學設計策略，強調無論以哪種思路設計課堂教學，都要致力于引導學生完成交際任務、發展語言能力。最后，作者舉例說明了任務鏈的特征和設計方法，指出任務鏈是由多個任務共享同一個認知目標并相互補充，是一種高效和人性化的教學策略。教師當以語言素材為鏈頭、以評價為鏈尾，不拘泥于某個課時的得失。作者總結道，高質量的課堂教學設計需要教師具備開放的思想、靈活的方法、長期的實踐以及持續的學習和反思。

第四章解讀了英語課程的關鍵性語言知識——詞匯和語法，并剖析了詞匯和語法教學中存在的問題。在詞匯方面，無論哪個階段的英語學習者，如果接觸的詞匯數量過大且缺乏關聯，其詞匯知識往往會長期處于散亂狀態。要克服這一問題，僅依賴母語系統的支持是不夠的。教師需幫助學生創造有意義的情境，提升對特定詞匯的接觸頻率。這樣的情境廣泛存在于聽、說、讀、寫、譯的課堂活動中，其中以常態化的泛讀活動搭配適當的寫作活動為佳。作者指出，教師在開展此類活動時，要承認“很少有外語學習者喜歡背單詞”這一普遍現象。此外，作者提倡教師建立豐富的詞匯活動庫，整合詞匯記憶活動、詞匯鞏固活動和詞匯活用活動，為拓展學生詞匯量提供支持。在語法方面，作者以動詞的時態概念為例指出，就語法標記而言，英語中沒有將來時，只有過去時和現在時，而“時”和“體”構成了英語的時態。同時，作者強調教師應與時俱進，糾正語法知識中的誤區。此外，教師也要遵循語法學習規律，精心挑選例句，并配以足量的基礎訓練。待學生熟練掌握語法結構以后，再靈活設計“開放式”或“半開放式”的學習任務，讓學生在表達中體會語法知識的價值，幫助學生糾錯鞏固。正是因為詞匯和語法教學的設計都依賴于教師自身的語言聚焦教學能力，作者在本章末尾首先從聽、說、讀、寫四種常規教學環境出發，以具體案例揭示了如何開展語言聚焦教學，然后從培養平衡語言與內容的意識和能力、豐富自身語言知識和提升自身解釋語言的能力三個方面，為廣大教師的專業成長指明了方向。

第五章聚焦英語課程關鍵性語言技能的教學，介紹了聽力材料和視頻材料在日常教學中的使用策略。首先，作者列舉了聽力教學中的若干誤區，指出當前流行于英語課堂的聽力教學策略忽視了第一語言和第二語言習得之間的差異。而造成學生聽力理解障礙的主因則是長期缺少語言環境導致的底層語言匱乏。因此，作者強調，優質的聽力訓練要慎用考試題目，教師要遵循精聽與泛聽相結合的原則，引導學生聚焦聽的活動，而非邊看邊聽的應試技巧。為此，教師可以采用“拔出蘿卜帶出泥”的策略，先為學生提供獲得必要的詞匯句式等語言支持，為后續聚焦聽力信息和理解創造條件。隨后，作者談到由于視頻技術的突破性發展，人們獲取信息的途徑從原本的“聽、讀”擴展到“聽、讀、看”，這給教學手段帶來了革命?，F代認知語言學研究發現：學生在學習這些無習得順序的知識時受到三個重要因素的影響：大腦的“并行加工”、學習的“隨機性”和學習對象的“復現率”。這些因素表明學習者在同時接觸多個學習內容時，大腦的注意力會指向隨機的學習結果。因此，為了鞏固特定的學習結果，就必須增加對該內容的反復呈現，而視頻技術恰好滿足了這些需求。由此有人甚至提出了“視頻語言融合”（Film Language Integrated Learning，簡稱FLIL）教學模式（Kassenberg et al.，2020），并且有取代“內容語言融合”（Content and Language Integrated Learning，簡稱CLIL）教學模式的可能性。此外，作者在文中還前瞻性地介紹了視頻教學的四種模式及其優缺點，并為視頻素材的選擇和視頻教學活動的設計提供了豐富的建議。特別是在解讀視頻教學活動的設計策略時，作者強調視頻教學不必像閱讀教學那樣探究“微言大義”，而是通過引導學生描述自己看到的內容，師生或生生合作進行信息交換，像拼圖一樣復現主要內容，完成學習任務。

第六章深入詮釋了課程標準中“教—學—評”一體化的實質和具體實施策略。當前，我國教育界對“教—學—評”一體化的概念存在多元解讀，一定程度上增加了教師參與課程改革的難度。教師遵循“目標—證據—詮釋—對齊—調整”這一評價鏈條是成功實施“教—學—評”一體化的關鍵策略，而且受到教師專業素養、能動性以及探索性實踐方式的影響（桑紫林等，2023）。為此，作者從課程體系的核心三要素——課程目標、教學內容和評價標準的“對齊”關系入手，結合泰勒（Ralph W. Tyler）的經典課程設置理論，闡述了影響“對齊”效果的因素，揭示了課程標準制定者、教師和評估者三方在這一過程中的各自角色與責任。作者強調，要實現“教—學—評”一體化，需要這三方緊密配合，共同致力于提升學生的學習效率。然而，在實踐中，教師作為課程標準的直接執行者，常常承擔著較大的壓力和責任。為幫助教師走出這一困境，作者提出了以下建議：首先，教師應從政策層面深入解讀課程標準的評價要求，厘清“應試”層面的具體內容，從而有效區分課程標準中的“可測指標”與“不可測指標”；其次，針對“不可測指標”，教師需通過設計和活用形成性評價，將其具體化，以便在課堂中實施。盡管這一過程需要長期的實踐與反思，但它為教師走出教學舒適區指明了方向。只有經過方向明確的深度思考，教師才能更好地簡化教案、精煉教學目標、精準分析學情、豐富活動素材，并在教學中實施有效的學生自評和互評，真正成為課程的主人和建設者。

三、簡評

誠如鄒為誠教授在書中所說，教師是實踐性知識的創造者。這種實踐性工作需要教師具備高度的實踐智慧和擇宜能力，以便在復雜的人際交往中從善意出發引導受教育者作出改變。一般來說，與外語教學密切相關的實踐性知識融教師本人的信念、知識和技能于一體，具有個人特質和文化特征，教師本人也常常是日用而不知，因而這種知識具有難以言表、說不清道不明的特性（鄒為誠，2019）。因此，為了參透實踐性知識的本質，我們有必要秉持問題導向的方法論，深刻了解中小學英語課程設計的全貌。而在《中小學英語課程設計與實施》一書中，這種強烈的問題意識貫穿始末，令人印象深刻。

第一是“接地氣”的問題調研。本書的每一章都從一線教育工作者在踐行課程標準過程中所遇到的具體困境和思考出發，直指當前英語教學中普遍存在的低效問題。無論是第一章中描述的耗時間、耗精力的抓背誦行為，抑或是第三章中陳述的增加教師負擔的形式化的教學設計模板，都清晰體現出作者對中小學英語教學實質的深刻洞察以及嚴謹的調研態度。這種貼近現實、關注矛盾本質的研究視角，不僅能喚起讀者的共鳴，還引導我們關注外語教學的本質，遵循語言教學的基本規律，搭建起理論與實踐、研究與教學之間的橋梁。（發現問題）

第二是“形散而神聚”的分析視角?！爸行W英語課程設計與實施”是一個囊括了多個學段、多種課型的宏大議題。這類復雜議題往往需要作者凝練一條清晰的敘事線索，以串聯多元化的論述角度。在本書開篇，作者便巧妙地根據語言學習的規律，將我國中小學生在英語學習過程中面臨的核心挑戰精準地歸結于詞匯量的多寡，并以此為基礎，關聯不同學習階段的關鍵性語言知識和語言技能。由此，在本書的第二章至第五章中，盡管寫作內容涵蓋了從以人際關系為核心的課程設計五項原則到視頻教學的原理與策略等話題，作者依然能夠為讀者構建出一個始終清晰且連貫的理論框架。這不僅彰顯了作者深厚的學術素養，還體現了其敏銳的洞察力。（分析問題）

第三是具有可操作性的建議指引。本書在各章節提供了具體的建議和翔實的案例，內容涵蓋營造良好的師生關系，構建完備的課程環境，協調備課與教案的關系，設計富有邏輯的教學任務鏈，開展高效的詞匯、語法、聽力教學活動，甄選并利用合適的視頻教學資源，以及提升課程體系的“對齊”程度等多個方面。這些建議主要面向教師群體，但其中的精華內容同樣能夠啟發學生應對外語學習中的挑戰。例如，作者對詞匯量問題進行了詳細解讀，為不同學業水平的學生指明了努力方向，有助于他們規劃自己的學習路徑，設定可達成的短期與長期目標，從而逐步構建堅實的詞匯基礎。（解決問題）

第四是對待復雜教育問題的擔當精神。不同于一般書籍或文獻對爭議話題的回避，作者在第三章中不僅直言當前學術界對教師的備課過程關注不夠，而且指出許多教學技能比賽以錯誤的教學設計理念誤導教師。在第六章，作者更是坦言“教—學—評”一體化的多元化解讀增加了教師的壓力，尖銳地指出教師并非課程標準實施的唯一責任主體，課程標準的制定者和評估者在推動課程標準落地的過程中同樣不可或缺。這種勇于直面復雜教育現實、不回避責任的擔當精神，拉近了作者和讀者之間的距離，為教育研究者和實踐者提供了一個更加全面、平衡的視角，以審視和解決課程標準實施過程中存在的問題。（解決問題）

四、結語

語言研究的目標只有一個，那就是解決語言問題。與其回避問題的存在，不如真正激發解決問題的欲望，探究問題的癥結，并提出有建設性的解決方案（ 邢向東，2022）。因此，無論是理論的研究者還是踐行者，都應對社會需求和學科發展問題保持持續關注，始終將問題導向的方法論作為自身前進的動力和方向。正如馬克思主義哲學所闡述的——實踐是理論之源，而理論又進一步指導實踐。外語教師的實踐性知識是在外語教學的實踐中生成的。它源自教師對教學問題的思考，源自在實踐中嘗試，向理論尋求答案，然后再回到實踐中去嘗試這一循環往復、長年累月修正的過程（鄒為誠，2019）。

為了有效地推動這一過程的循環，課程標準的制定者和評估者有必要積極營造一個支持性的環境，使教師能夠在實事求是的氛圍中探索與實踐。只有這樣，才能像教師引導學生那樣，引導教師本身把握外語教學的發展方向，升華教學經驗，從根本上提升教學實踐能力。而這一點，相信也正是本書編寫的初衷所在。

參考文獻

李曉蕾. 2018. 改革開放40年課程標準研究回顧與展望[J]. 課程·教材·教法， （10）： 36—43.

桑紫林， 鄒為誠， 曾文琦， 等. 2023. 基于探索性實踐理論的教學評一體化課堂實施研究[J].外語教育研究前沿， （4）： 55—63+95—96.

邢向東. 2020. 論語言研究中的問題導向[J]. 陜西師范大學學報（哲學社會科學版）， （2）： 86—94.

鄒為誠. 2019. 把握外語教學的發展方向，提升外語教師的教學實踐能力[J]. 中國外語， （6）： 1+10—11.

作者簡介

超然，包頭市第八十一中學英語教師，中學一級教師。