閱讀教學中文學體驗情境的解讀與創設

［摘 要］真實的語言運用情境是落實語文核心素養的關鍵，文學體驗情境是對其細化的結果之一。在文學類文本的閱讀教學中，教師要注重思考文學體驗情境的學習與應用要求，引導學生進入真實的學習情境中，在閱讀體驗中開展多重對話，在移情體驗中關注閱讀感受，在厘清關系中進行互文閱讀，以探索走進作者內心世界的路徑，讓學生流連在文學的獨特境界中，獲得閱讀能力的發展。

［關鍵詞］閱讀教學；文學體驗情境；基本特質；情境創設

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）07-0037-03

“文學體驗情境”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“學業質量內涵”中對“課程性質”所表述的“真實的語言運用情境”的細化結果之一。對小學語文閱讀教學來說，文學體驗情境關注文本自身的內容特點和學生的個性化閱讀及相應表達。因此，在開展文學類文本的閱讀教學時，教師要注意思考文學體驗情境的學習與應用要求，引導學生進入真實的學習情境中，對文本進行分析、品讀、揣摩、評價，以獲得情感共鳴，進而把握文本的深刻內蘊。

一、解讀文學體驗情境的基本特質

無論是“真實的語言運用情境”，還是“文學體驗情境”，都屬于語文新課標提出的新概念。因此，教師需要在弄清楚其內涵的基礎上，進一步明白其基本要求，這樣才能在教學實踐中有針對性地進行運用。

（一）文學體驗情境的基本內涵

語文新課標對文學體驗情境有具體闡述：“文學體驗情境側重強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式進行創意表達。”這一闡述提出了理解其內涵的兩個層面：一是閱讀文學作品時注重體驗情感，二是體驗情感的結果要以不同方式進行創意表達。這樣就使學生從體驗情感的感性思維走向創意表達的理性思維。這兩個層面的有機結合，就是對文學體驗情境內涵的理解。即在文學作品的閱讀中，一方面，從客觀的角度分析作品所表達的情感世界；另一方面，以參與者的主觀立場產生情感共鳴，最終形成審美體驗，習得文學感悟能力。

（二）文學體驗情境的基本要求

文學體驗情境運用于閱讀教學實踐中，在提高學生語言感知與運用能力的同時，能夠豐富學生對文學形象、意境的感受，促進學生形成個性化的審美體驗。這就要求教師圍繞語文學科特質、學生閱讀體驗及創意表達要求等來創設文學體驗情境。

1.以語文本體性特征為情境創設根基

語文的本體性體現在語文新課標對課程性質的表述中：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”由此，教師在創設文學體驗情境時，應牢牢抓住語言文字運用這一語文學科獨有的內容，引導學生從語言文字運用出發，在情境體驗中理解文學作品的表達特色、思想情感，領悟文學作品所蘊含的宏大主題。

如教學五年級下冊第四單元《軍神》一課時，教師創設問題情境：“在青年劉伯承身上，課文是怎樣凸顯其從軍人到軍神的跨越的？”這一問題驅動學生深入文本研讀，抓住描寫外國醫生沃克的語言進行體驗。沃克醫生從“冷冷地問”到“目光柔和下來”“吩咐”，因為他知道眼前的病人是一位軍人；從“生氣地說”到“再一次愣住了，竟有點兒口吃”，是他對病人提出并堅持不使用麻醉劑的反應；從“雙手卻有些顫抖”并允許病人“挺不住可以哼叫”到“大聲嚷”“你堪稱軍神”，因為他得知病人在手術過程中清楚地數著所割的刀數。正是從沃克醫生的言語表現中，學生體會到劉伯承在革命斗爭中所表現出的鋼鐵般的意志品質。

2.以尊重學生閱讀體驗為情境創設旨趣

不同的學生閱讀同一篇文學作品，對作品中的人物形象、意境等的理解必然具有個性化印記。教師在創設文學體驗情境時，應尊重學生閱讀主體性、差異性帶來的個性化體驗：一方面，調動已有文學作品閱讀經驗，讓學生順利進入最近發展區開展探究活動；另一方面，重視引導學生獲得屬于自己的獨特感受，避免人云亦云。

如教學三年級上冊第四單元《總也倒不了的老屋》一課時，教師創設體驗情境：“一間百年老屋在無人問津中不知不覺倒下去是很正常的事情，但故事中的老屋竟然總也倒不了，這究竟是一間怎樣的老屋呢？”學生在完成一系列閱讀加預測后進行討論，有的說老屋很有同情心，有的認為老屋以幫助別人為己任，有的覺得老屋有默默奉獻的精神……不管學生心目中老屋的形象是什么，只要指向老屋不倒下的原因，就體現了這篇童話的閱讀旨趣。

3.以鼓勵學生創意表達為情境創設追求

學生在文學作品閱讀過程中的體驗是一種內在的思維活動，具有看不見、摸不著的特點。因而這種體驗到底是怎樣的，如果不用適當的載體形式呈現出來，就無法知道體驗的水平與結果。教師應鼓勵學生把文學體驗有創意地表達出來，這種有創意可以體現為新穎的、獨特的、深切的、有意義的。

如教學三年級上冊第二單元的古詩《山行》時，教師創設文學體驗情境：“從詩的題目看，是詩人在山上一路行進的過程中，對所見景色的記錄。但詩人突然停下來，中斷了行程，這是為什么？你有過這樣的體驗嗎？當時的情形是怎樣的？”這一情境讓學生在詩句誦讀中領悟到，詩人由“行車”到“停車”這一舉動背后是被楓林的紅葉深深震撼了。學生想象著詩人走進楓林中的驚嘆，并把這種驚嘆用自己的語言美美地表達出來。

二、創設文學體驗情境的有效策略

在閱讀教學中創設文學體驗情境作為師生開展對話的有效路徑，能夠讓學生深入文本，充分感受文學作品的獨特魅力，在多樣化的學習實踐中享受到閱讀的樂趣。

（一）在閱讀體驗中展開多重對話

創設文學體驗情境應在學生、教師、編者、文本之間的多重對話中建構有意義的理解，讓學生完全沉浸在作品氛圍中，穿梭于文本、作者、人物、情節、情感等因素中，開展一場彼此很貼近的對話。

1.與作者進行對話

教師應引導學生關注文學作品的創作背景，思考作者的創作目的，弄清楚“為什么寫”和“為什么這樣寫”，從而發現作者在文本中的獨特視角與情感體驗。

如四年級上冊第三單元的《題西林壁》，是蘇軾創作的一首著名的哲理詩。哲理的理解對四年級學生來說還是有一定困難的。教師可讓學生聯系創作背景進行理解：蘇軾在“烏臺詩案”后先被貶到黃州，后改遷汝州，途中經過九江，在友人陪同下游歷廬山，寫下了這首詩。其中，最著名的句子“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，展現的就是一種哲理美。教師引導學生聯系蘇軾創作此詩的背景進行探尋：“蘇軾為什么要寫這樣的詩句？‘廬山真面目’指什么？‘身在此山中’有哪些寓意？”學生聯系蘇軾此前的遭遇，認識到蘇軾把“廬山真面目”當成人生命運來表達，所以“身在此山中”說的就是人在具體事件中是無法看清楚自己命運走向的。這是蘇軾對人生命運的深刻認識。

2.與文本人物對話

文本人物是文學作品創作的核心所在，與之對話是理解和把握人物的重要路徑，對話的過程就是文學體驗的過程。

如六年級上冊第四單元的《橋》，塑造了一位大公無私的老支書形象。文本中最突出的情節是老支書沖上前從隊伍里揪出一個小伙子，描寫了其動作、語言、神態。教師引導學生與老支書開展對話：“揪出那個小伙子時，你是怎么想的？”這指向隱含在這一情節背后的文本留白。學生結合小說結尾的介紹，知道了小伙子與老支書是父子關系，想象出老支書當時的內心活動：“你不僅是我的兒子，更是黨員！這樣做不僅是打我的臉，還是給黨員丟臉！所以，必須排到后面去！”老支書公私分明的形象通過這一對話得到完美詮釋。

（二）在移情體驗中關注閱讀感受

在文學作品閱讀中，學生的理解是建立在體驗的基礎上的。移情體驗則是學生借助已有經驗打破時空界限走進文本深處，以具身、換位等體驗方式，進入教師所創設的文學體驗情境中。

1.以具身體驗感受文本中的事物

具身體驗是在教師創設的文學體驗情境中，學生聯系自己的生活經驗與感情經歷并調動多種感官增強對語言的感知，直觀感受文本所描寫的事物。

如五年級上冊第一單元的《珍珠鳥》，作家馮驥才在文中描寫小珍珠鳥最后睡在了自己的肩頭還好像在做夢，與前文所說的珍珠鳥是一種怕人的鳥相比，這是多么美好的境界。對于珍珠鳥，有些學生可能不熟悉，較難理解作者所表達的境界。教師可創設文學體驗情境：“你有自己喜歡的小動物嗎？你與喜歡的小動物在一起時是怎么玩耍的？你覺得小動物相信你、依賴你嗎？”這一問題情境，引發學生回憶自己與喜歡的小動物相處的經歷、趣事、獨特感受等。這樣，再讀作者描寫小珍珠鳥與自己由試探到完全信賴的過程，學生就會覺得那個小珍珠鳥仿佛飛到了自己的肩頭還在做夢一樣，對作者喜愛小珍珠鳥的情感也有了深刻體驗。

2.以換位體驗理解文本中的角色

換位體驗指教師讓學生在文學體驗情境中，站在文本角色的立場上進行聯想、想象與思考，從而理解文本角色。

如教學二年級上冊第一單元的《小蝌蚪找媽媽》時，教師創設文學體驗情境：“小蝌蚪從小就離開了媽媽。如果你是小蝌蚪，急著去找媽媽，你會怎么想、怎么做？”這樣，學生在閱讀文本時，就會把自己當成小蝌蚪，內心特別急著想找到媽媽，見到誰就問，看到像的就喊。這樣的換位體驗拉近了學生與文本人物之間的距離。

（三）在厘清關系中進行互文閱讀

如果用聯系與發展的眼光來看，教材中不同文本之間在主題、人物、環境、表達方法等方面會存在各種各樣的聯系。如何將這種聯系變得明朗化？教師可以借助教材中的“閱讀鏈接”創設互文體驗情境，以促進學生深入理解作品。

1.從題材出發創設互文體驗情境

統編語文教材由人文主題和語文要素“雙線組元”，多數單元中的課文題材是不同的。教師在教學中可以鏈接相同題材的內容，創設互文閱讀的體驗情境，讓學生從中感受不同作家對相同（近）題材的不同處理與表達方法。

如教學四年級下冊第四單元《貓》一課，在理解作家對小動物的喜愛之情時，教師適時呈現課后“閱讀鏈接”中兩個寫貓的片段，讓學生在相同題材的互文閱讀中，充分感受作者對自己喜愛的小動物（貓）的獨特感情。夏丏尊說“好像是養著一個好兒子，或是好女兒”，突出的是所有一切都可愛，與老舍表達的“這種古怪的小動物，真讓人覺得可愛”，既有相通之處——可愛，又有相異之處——古怪。由此，學生就理解了在同一題材的表達中寫出獨特感受的重要性。

2.從表達藝術出發創設互文體驗情境

這里的表達藝術既包括語言風格，又包括具體的表達方法、特點等。教師在創設互文閱讀體驗情境時，可引導學生對某類創作或某一作家的創作特點形成整體認知，提高學生的分析與鑒賞水平。

如六年級上冊第一單元的《六月二十七日望湖樓醉書》，是小學階段學習的最后一首蘇軾的作品，教師據此可創設互文閱讀體驗情境：“回顧小學階段學習的蘇軾詩作，看看蘇軾作品在語言表達上有什么特點？”學生通過梳理小學階段學習的《贈劉景文》《題西林壁》等詩作，誦讀詩中流傳千古的名句，如“一年好景君須記，最是橙黃橘綠時”“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”等，充分認識到蘇軾詩作中語言表達的高度凝練美、形象美、哲理美。

總之，在小學語文閱讀教學中創設文學體驗情境，教師要關注學生接受認知事物的特點，探索適合學生閱讀的方法與路徑，讓學生在文學的獨特境界中流連忘返，形成閱讀能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 施虹妍，吳永軍.閱讀教學中“文學體驗情境”的內涵、基本遵循與行動策略[J].語文建設，2024（8）：28-31，55.

（責編 劉宇帆）