縣域普通高中教師校本研修的生態路徑探究

隨著基礎教育改革的推進，《“十四五”縣域普通高中發展提升行動計劃》（縣中計劃）（2021）和《新時代基礎教育強師計劃》（2022），其中都強調了縣域普通高中教師研修改革和教師隊伍質量提升的迫切性和必要性。目前，縣域普通高中教師校本研修主要面臨多元動力不足、群體作用弱、學科失衡、組織管理松懈、物質資金及信息的投入不足、內容和方式缺乏多樣性和針對性、缺乏良好風氣的生成等突出困境。因此，如何擺脫這些困境，尋求行之有效的改革策略是研究的關鍵點，而教育生態理論恰好能為本研究提供具有理論和現實價值的視角基礎。本研究基于教育生態視角進行理論建構和策略探究，通過縣中教師校本研修的教育生態透視和調查研究分析，從內部生態環境、外部生態環境以及生態層次多方面探究多維度的縣中教師校本研修提升策略，能夠促進縣域普通高中教師校本研修的質量和效能，促進整個縣域普通高中教師的發展，從而推動整個縣域普通高中的高質量發展。

1 縣域普通高中教師校本研修的教育生態闡釋

1.1 縣域普通高中教師校本研修的教育生態分析

教育生態以對各種教育生態環境及其各生態因子對教育的作用和影響，以及教育對生態環境的反作用為出發點著手分析，進而剖析了教育的生態結構，并且較為全面地闡釋了教育的內外生態功能。因此，分析縣中教師校本研修的教育生態可以先從教育的生態結構和生態層次入手，反向剖析教育生態環境及其生態因子對縣中教師校本研修的作用和影響。

本文以縣中教師校本研修的宏觀生態與微觀生態兩個方向展開深入的分析?？h中教師校本研修的宏觀生態必然是以教師校本研修為中心，受到自然生態環境、社會生態環境和規范生態環境及其功能的影響和作用，且“生態環境——輸入——轉換過程——輸出”四個環節缺一不可?？h中教師校本研修的微觀生態可以縮小到教師之間的關系、個體的心理環境，以及校本研修內容等系統要素。

在縣中教師校本研修生態系統中，主體是教師，涉及三個層次系統：教師個體、教師群體，以及教師所歸屬的校本研修生態系統。在校本研修生態系統中同樣具有開發者（轉變者）、被開發者（被轉變者）以及服務者（管理者）三種功能團?？h中教師校本研修生態系統以教師校本研修為中心，以三種功能團為紐帶，通過物質流、能量流和信息流來促進縣中教師校本研修的發展和生態演替。

1.2 縣域普通高中教師校本研修教育生態的邏輯分析

教育的宏觀生態理論為深入縣中教師校本研修教育生態的外部邏輯分析提供了支撐?？h中教師校本研修生態系統若要發展和提升，其主要通過從外部環境系統向內部輸入物質流、能量流和信息流來注入新的活力、補給因子量的不足，經過一定的控制和轉換，再向外輸出相對的成果，推進多種功能流的平衡和循環流動，以達到各系統要素的平衡狀態。因此，對縣中教師校本研修教育生態的外部邏輯分析，把握“輸入——輸出”過程尤為關鍵，基于對宏觀生態的理論探討，嘗試建構了縣中教師校本研修教育生態的外部邏輯分析圖，如圖1所示。

圖1 縣中教師校本研修教育生態的外部邏輯分析圖

教育的微觀生態和生態系統生態理論為探究縣中教師校本研修教育生態的內部邏輯奠定了理論基礎。縣中教師校本研修的內部邏輯主要是圍繞轉換和控制這一環節，關鍵要發揮教育生態三大功能團的作用，以推動內部生態系統的生態平衡和良性運轉，功能團主要涉及教師和學校兩大主體，以及學科的作用，根據生態系統生態的運行原理可以指導本研究構建縣中教師校本研修教育生態的內部邏輯分析圖，如圖2所示。

該圖顯示了縣中教師校本研修教育生態的多線內部邏輯關系，以縣中教師校本研修為中心，從不同角度運轉教師、學校、學科三大功能團的作用，通過對物質流、能量流和信息流進行控制和轉換，以實現校本研修成果的產出，并在此過程中促進價值流、能力流與知識流富集遞增，進而從整體上產出巨大的生態功能及效應。

2 縣域普通高中教師校本研修的突出困境分析

本文結合教育生態分析和調查情況從內部生態環境和外部生態環境兩個方面探討當下縣中教師校本研修的突出生態困境。

2.1 縣域普通高中教師校本研修的內部困境

首先，教師校本研修缺乏多元動力，主要動力來源是學校校本研修任務的驅動和教師職稱評定、晉升的需要，而受到個人專業發展需求、優秀教師的引領、教師群體和良好校本研修風氣等的影響。其次，教師校本研修群體力量薄弱，縣中教師群體對教師參與校本研修工作并未產生較大的帶動和激勵影響，多以學科教研組為團體，缺少多元組織或團隊的組建，未能生成群體共同的文化及規范，缺乏對群體動力的有效利用。再次，教師校本研修學科失衡阻隔，學科之間的地位存在不平衡，各學科所獲得的校本研修資源存在傾斜現象，學科之間的關系較為獨立，缺乏聯系與融合，學科封閉性較強。最后，教師校本研修組織管理松懈，主要由教研組、教研和教務部門負責，開展研修活動無固定頻次安排且頻次較低，組織管理缺乏評價和激勵機制，表現出重要求、輕需求的問題，管理模式簡單、生搬硬套，管理松散且流于形式，組織方式單一、目標不明確的缺陷。

2.2 縣域普通高中教師校本研修的外部困境

首先，教師校本研修的物質和資金投入不足，物質設施條件較差，簡單粗略，缺乏校本研修或相關學科特色和文化；引入資金不足，存在經費投入不足、不均問題，在組織管理、建設發展、物質獎勵和人才引進等方面的投入很少。其次，教師校本研修的信息知識和人才資源獲取不充分，相關政策信息、科學技術和管理發展知識輸入少，信息化資源及平臺較少且單一，缺乏信息技術知識和理念的輸入及信息化資源的支撐，以及專業人才的引進和邀請次數較少，類別單一，缺乏連續性和周期性。再次，教師校本研修的內容和方式缺乏多樣性和針對性，內容主要聚焦在教學理念、專業知識與方法和實踐指導方面，偏向于教師的實踐層面，忽視了其他方面的內容，與教師的個人需求符合度并不高，其內容和方式單一；方式多以被動接受學習的形式，對教學診斷、課例分析、自我反思等方式采用較少，忽視教師的實際需求和多樣性需求。最后，教師校本研修的文化風氣和精神淡薄，并未生成良好的文化風氣，形式化的、消極的、被動的研修風氣正在逐漸生成，學校也未能積極創設文化環境、推動正向研修風氣的形成。

3 縣域普通高中教師校本研修的生態路徑

本研究基于縣中教師校本研修的教育生態闡釋和困境分析的內容，對應其內外生態環境困境和生態層次，從其內部生態、外部生態以及其生態層次三個方面探尋縣中教師校本研修的生態提升路徑。

3.1 建立內部雙線主體校本研修模式，打造縱橫學科知識平臺

（1）改革自上而下的固化模式，雙線開展校本研修工作

建立學校和教師雙線主體研修模式能夠開發學校和教師的各自主體性，發揮雙線相通、雙主體合力的作用。改革學校自上而下的校本研修機制。適度下放權力，分層賦予教師權力。在自上而下的校本研修模式下，難以激發教師的主體性和能動性，適度的權力下放有利于激發教師在校本研修工作中的活力。權力下放應涉及校本研修管理權力的下放、組織權力的下放、內容方式選擇權力的下放。校長可以將領導層權力轉向專門的教研或教務部門，學科教研組組長的管理權力可以適度將部分管理事務的權力讓組內成員共享，共同商議；將人員結構和研修活動的組織權適當下放到教研組，將組長或學科帶頭人管理本學科教師的單一組織結構，轉變為組長或學科帶頭人管理多類型學科教師的多元組織結構，且可自主獲取校內外研修渠道以及調整研修的內容方式。轉變研修觀念，靈活變換開發者身份和服務者身份，將過去單一開發者的身份轉變為“開發者+服務者”的雙重身份，在不同的校本研修工作中靈活切換身份及功能。學校要做教師校本研修的開發者，傳導、開發信息流，同時要做教師校本研修的服務者，保障物質流、能量流和信息流的傳輸。

拓寬教師自下而上開展校本研修的途徑。從激發教師的主體性和自主性入手，首先提供多元的校內研修課題或項目研究，疏通校內課題研究的方式，建立相應的校級課題項目申報流程和評價機制，并提供校內不同方面課題或項目研究的支持。其次變革教師集體備課的內容和方式，增加備課內容的多樣性和研究性以及備課方式的融合性和多面性，將集體備課方式與自我反思、課題研究、教學診斷、課例研修等方式適度結合。最后鼓勵教師組建研修小組或團隊，組建正式的校本研修團體、半正式的校本研修團體及因價值觀念、興趣一致自發形成的非正式的校本研修團體。

（2）打破校本研修的學科壁壘，推動層次演替和知識演替

建立縱向學科聯系，由基礎向專深發展?！耙惶痘钏庇^點指出，如果不通過縱向的學習和研究，縣中教師的“一潭水”就缺乏“活”的營養。學校要為教師提供了解中小學和大學研修的資料和信息平臺，以及幫助教師爭取進入中小學展開交流和研討、進入大學進行學習和培訓的機會。學科縱向聯系能不斷滋潤和更新教師，為教師的校本研修注入活的知識和方法，促進教師即由無知變有知，從知之較少向知之甚多方向變化，不斷向專業和資深發展。建立橫向學科聯系，由分化向交叉滲透發展。通過建設跨學科教研組、跨學科研修共同體等打破學科壁壘，連接橫向學科知識。根據學科的專業性知識、教學方法、交叉內容等進行探索確定是否可以建立聯系且產生價值。同時，學科的交融也是不同學科教師之間教學思路、理念經驗等方面的交流學習和傳遞，由單一學科走向多學科可以為縣中教師校本研修開拓一個新的方向，激發教師跨學科研修的意識和能力。

3.2 豐富外部生態因子量的輸入，建立不同生態位資源合作

（1）“多流并入”，解除限制因子的困境

縣中教師校本研修外部生態中的主要生態因子屬于能量流、物質流和信息流，一旦某一種因子量的輸入不足或過多時都會產生限制和阻礙作用。挖掘資金的輸入渠道，合理調整經費分配。挖掘當地政府資金渠道、學校資金渠道、當地企業合作的資金渠道，且經費分配要納入校本研修的組織管理、建設發展、物質獎勵、學習培訓等多方面工作。豐富物質設施條件，體現校本研修文化特色。為教研組和其他研修教師提供多媒體信息技術設備；為正式的研修團體設立專門的教研室或研修室，逐漸建立專門的研修圖書室與信息室，以增加縣域地區開展教師校本研修的便捷性；為教研室配置基本的研修工具書、文本資料，并進行設施布置，凸顯其中的學科特色、校本研修特色、文化和理念特色等內容。拓寬信息知識輸入，實現專業引領。以生物為載體的信息，輸入發布的教師研修政策信息知識、校本研修內容和方式知識、科學技術知識、組織管理和發展建設知識等信息。以人為載體的信息，主要是指專家?？h中學校應該在有限條件下具有持續性、周期性和穩定性地邀請多元性專家。

（2）立足“生態位”研修資源，研發多主體的聯動機制

綜合利用縣域內行政部門和學校的校本研修資源。利用縣域教育行政部門的生態位資源，積極地向有關教育行政部門表達訴求和意愿，建立聯系和合作；利用縣域內其他學校的資源構建研修共同體，讓縣域內的小學、初中、高中等學校依據自身的現實需要和發展，自主自發地組建一個教師校本研修共同體；利用校內不同教師的資源，利用不同層次水平的教師發揮“傳、幫、帶”的作用，注重對骨干教師的資源利用，將骨干教師的專業知識和能力用以充分發揮，借助其專業帶頭和榜樣作用激發其余教師的學習、借鑒和吸收。聯動利用縣域外多主體的校本研修資源。建立大中小學合作（U-S合作）模式，聯動大學和高中的資源合作，構建一種科學的、穩定的、可以循環合作的模式。學校應該積極關注與學校需求相一致的大學發展信息，根據大學的培養意向、地理位置、學科特色、專家人才等因素，選擇一個或兩個可以建立合作的學校。建立網絡研修共同體模式，以最大程度降低縣中教師校本研修的地域限制影響，實現跨區域、多元主體的協同研修，為縣中教師開展校本研修工作提供一個更加開放的、豐富的、多元化的、便捷性的平臺，注重網絡研修主體的多元性，主題和內容應該立足于教師、學科及學校的實際問題情況和發展的目標要求，利用其共享性整合優質資源的優勢，能夠彌補縣中教師受空間和時間限制而難以開展校本研修的不足。

3.3 把握校本研修個體和群體生態，提升整體生態效益

（1）激發個體需求和動力，改善個體行為生態

開拓教師個體校本研修需求，削弱“花盆效應”。由于各種條件相對落后，縣中教師的校本研修工作多處于一種封閉或半封閉的狀態，與先進的、多樣的教育教學理念、方式方法、校本研修內容方式等知識脫節。為開拓教師個體的研修需求，重點要多開展校本研修活動，在實際活動和教學實踐中去開拓教師個體的需求。同時進行需求調查，提供需求選擇以引起教師對自身的反思，再反觀教師的需求內容，選定貼近教師教育教學實踐和實際需要的校本研修主題，有助于教師產生問題共鳴。激發教師個體校本研修動力，轉變教師個體行為方向?？h域地區高中教師的集群性十分明顯，要充分利用群體行為的影響力量，可以轉變教師個體的從眾行為、自我評價反思行為、模仿行為的方向，從而引發教師個體的校本研修行為。

（2）組建校本研修群體，改善群體生態效益

建立多類型、多層次的教師群體或組織。教師的職業和專業性決定了教師是一個復雜多樣的群體，教師群體既能對個體產生很強的影響，也影響著群體本身的性質和發展。縣中學?？梢阅軇拥貥嫿ǜ哂泻侠硇浴⒍嘣缘娜后w結構和類型，以便更好地發揮其群體動力作用。建立同質和異質結構教師群體，教師榜樣群體或參照群體，以及建立多元化的教師團體。此外，完善組織管理，生成共同文化及規范。選舉關鍵帶頭人物，科學管理組織。建立一種可持續發展的組織結構或形式，在骨干教師群體中選舉骨干教師群體的領導帶頭人物，發揮其中樞力量，為不同的教師組織設置一位骨干教師，建立一位骨干引領一個研修團隊的形式，讓其成為關鍵帶頭人物，牽引帶動整個團隊教師的發展，明確團隊的教研目標、任務和評價方式。同時要明確共同目標，建立利群、合作和共生文化；制定群體規范，阻止寄生性現象，要制定明晰的、合理的行為規范，如明文規定相關教師研修行為或活動的標準，以及群體中約定俗成的標準。

（3）完善校本研修系統建設，創設教師協同進化環境

統籌建設管理發展、激勵評價和培訓機制，發揮系統合力。建設系統規范的管理發展機制，需要建立松緊結合、張弛有度的校本研修管理機制。管理機制建設要嚴格、規范把握教研活動的制度化，將嚴格的規章辦法、管理舉措等貫穿到教師校本研修的整體程序和步驟中，有章可循；要理解和認同教師，尊重教師個體的意見和疑問。在不斷完善國家五級教研體系的根基上，再分別構建大中小學、城鄉合作、“聘、評、訓、退”一體化的縣中教師校本研修發展機制。建設發展性的激勵評價機制，實施政策激勵，完善和編制校本研修與教師的職稱、職位等掛鉤，以及內容和方向指引等的相應政策；實施物質激勵和精神激勵，靈活設立專項、個人、團隊研修獎金等。同時要重視主體的多元評價、過程性評價、差異性和全面性評價，以及評價內容的全面性。建設層次化、多元化的培訓機制，重視目標的層次化、內容的個性化和方式的多元化，還應該關注培訓結果的產出，教師可以進行分享與創新，通過學習、思考和探究形成研究成果，進而產生建立新一輪研修的可能性，促進可持續性發展。

建設校本研修的競爭協同機制，滋養良好風氣和精神。注重激發教師個體之間的競爭關系，以良性競爭來促進教師個體與群體的發展，同時關注對校本研修精神的培育。利用處于同一生態位上的資源競爭，促使在縣中教師之間形成良性的競爭關系，能夠激發教師進行校本研修，并努力獲得成果和更佳表現的動力。重視競爭的長效性導致協同進化，形成競爭對教師有強大的推動力，能夠推動縣中教師銳意進取、自我反思和改進，以及校內學科之間的交叉發展。此外，通過外在物質環境的熏陶、教師的合作交流、課程的學習和培訓、群體共同文化、競爭等方面來滋養教師的校本研修合作共享精神、鉆研探究精神、創新精神等。

本文以教育生態的理論視角為路徑探究的切入點，針對縣中教師校本研修的突出生態困境，從內部、外部、生態層次三個方面進行生態路徑探究，以促進縣域普通高中教師校本研修的生態平衡、可持續發展和良性循環，進而促進縣域地區整體的教師水平以及教學質量的提升。

（作者單位：西安外事學院人文藝術學院）