初中語文作業評價現狀與優化路徑

摘 要 “雙減”政策與新課標強調作業評價的功能與價值。調查研究發現，初中語文作業評價存在教師認識淺表化、作業評價方式傳統化、作業評價內容單薄化、作業評價主體單一化等問題。為突破初中語文作業評價困境，從評價方式多樣化、評價內容精確化、評價主體多元化、作業設計分層化四個方面提出優化策略，以實現初中語文作業評價教育性回歸。

關鍵詞 初中語文 作業評價 現狀 優化路徑

隨著“雙減”政策和《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的逐步落實，作業評價作為課堂教學的一部分備受關注。新課標將作業評價單獨羅列并指出作業評價是過程性評價的重要組成部分，提出教師要認真批改學生作業，針對學生的素養水平和個性特點提出意見，及時反饋和講評，激發學生的學習興趣，反饋不同階段的作業質量。目前關于作業評價的研究文獻大都與作業設計掛鉤，忽略了作業評價是一個獨立且重要的環節。少量研究成果也是將作業評價看成是遵循預設程序、實現預設目標的可重復的封閉過程[1]。

一、初中語文作業評價現狀

1.作業評價認識淺表化

作業設計是作業評價的關鍵。在對開州區近200位初中語文教師的調查訪問中發現，絕大多數語文教師依據教材內容和教學進程布置作業，作業來源以課后習題與新華書店配套教輔為主，輔之自設作業，其自設作業是否科學合理，有待考證。調查訪問中幾乎所有語文教師都認為語文作業能夠培養學生語文學科核心素養，但70.97%的教師最常布置的作業是抄寫生字詞、文言文、做練習等常規書面作業。不少語文教師未認真研讀“雙減”政策之后的系列文件，更未意識到作業評價的促進與激勵作用，缺少作業評價的知識儲備與科學認識。語文作業評價是以作業設計為基礎的，教師要將作業設計的起點定位于“學生的學”而非“教師的教”[2]。

2.作業評價方式傳統化

通過問卷調查發現，對學生常規書面作業的評價，語文教師通常以簡單批改為主，最常使用的是“√”“×”符號標示正誤或者劃分ABC等級。對學生動手操作作業、社會實踐作業與口頭表達性作業主要評價方式僅為公開展示其成果。此種作業評價方式屬于終結性評價，以作業質量的高低為標準來衡量學生是否優異。

教師與學生是課堂教學的兩大主體，理想的課堂教學模式是將課堂主體地位還給學生。實際的課堂教學，尤其是農村學校，因生源差異，教師不自覺將自己代入權威地位。在作業評價尤其是評價書面作業時，以參考答案或者自己擬定的答案作為作業評價的標準。語文學科具有開放性，這種傳統、封閉的評價方式將會降低學生學習語文的興趣，更不能體現語文學科的育人作用。“雙減”與新課標提倡“減負增效”，倡導情境化教學，讓學生有興趣學、學得有趣，教師要把作業評價作為一種激發學生的學習動機的手段，而不是讓學生枯燥地完成語文作業。

3.作業評價內容單薄化

作業評價內容包含作業設計與作業評語兩方面。就作業設計而言，大多語文教師存在重視知識與技能，忽略過程與方法、情感態度與價值觀的問題。調查報告顯示，初中語文教師通常布置的書面作業包含字詞抄寫或古詩默寫、完成教材配套練習冊、好詞佳句摘抄、寫作練筆等，這些考查的是學生對知識與技能的掌握程度，重視的是作業的選拔功能，功利性顯著，忽視了語文學科核心素養所要求的其他內容。

就作業評語而言，簡單、缺乏針對性是最大的問題。《關于加強義務教育學校作業管理的通知》明確提出教師在作業評價的過程中要正確規范、評語恰當。在調查報告“您在作業評價中常用的標注方式”的問題中，大多數教師最常使用的是以“√”“×”符號檢查正誤或者劃分ABC等級。這樣的作業評價不利于促進學生的個性發展，學生也無法了解自己的學習情況，更無法查漏補缺。少部分教師會批注評語，他們表示多采用的是鼓勵性評語，但由于時間不足，鼓勵性評語通常大同小異。鼓勵性評語雖然可以激發學生完成作業和學習語文的興趣，但若評語千篇一律、缺乏針對性，學生久而久之會喪失興趣。

4.作業評價主體單一化

調查研究中發現，80%左右的語文教師以自己評價為主，20%左右的語文教師有讓學生參與作業評價，但處于邊緣位置。訪談過程中提及“學生會不會參與作業評價”以及“如何參與作業評價”時，大部分教師表示自己在作業評價中承擔核心任務，一些簡單易操作的任務讓學生進行。這樣的作業評價沒有落實“雙減”與新課標中對作業評價主體的相關要求，存在評價主體單一的問題。

《關于加強義務教育學校作業管理的通知》明令禁止要求家長批改作業。從調查結果看，自“雙減”政策頒布后，家長作為主體參與作業評價的情況幾乎為零。須明確作業評價不等同于作業批改，作業評價是評價主體對學生作業的過程與結果做的價值判斷，而作業批改是評價主體對學生作業結果做出的正誤判斷。在校家社三方共同育人背景下，若家長不作為學生作業評價的主體之一，就無法落實校家社共同育人的構想。語文學科的社會實踐作業、動手操作作業、口頭表達作業等需要家長共同參與。家長對學生負有教育責任，可以從日常生活的角度對學生的作業過程或者作業成果進行評價，使教師從不同視角獲得反饋信息，全面把握作業情況，落實以作業為核心的評價，促進學生個性發展。

二、初中語文作業評價優化路徑

1.評價方式多樣化

作業評價方面要注重避免簡單的對錯與優劣判斷，將分數、等級、評語等多種方式相結合，靈活采用適合學情的評價方式，實現定性與定量的有機結合。在提高作業評價正確性和有效性的同時促進學生的個性化發展與綜合素質的提高。對于優等生而言，能夠在作業評價中獲得滿足感，進而轉化成學習的動力，更上一層樓；對于后進生而言，能夠利用教師的針對性反饋和評價嘗試改變，逐步獲得進步。

2.評價內容精確化

作業評價內容的精確化包含作業評價目標的量表化和作業評語的個性化。義務教育階段語文學科核心素養的四個方面不是獨立存在的個體，而是相互融合的有機整體。因此在作業評價過程中要將知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀有機結合，促進學生語文學科核心素養的全面發展。知識與能力側重于利用檢測與培養知識能力等方式進行評價；過程與方法注重利用觀察、培養過程能力等途徑進行評價；情感態度與價值觀可以以激發、教育、交流等方式進行評價。可將這三方面的內容轉換成評價量表，讓學生知道完成此項語文作業要具備怎樣的能力、要達成的目標是什么以及達成目標的路徑和方法。

模式化、簡單化的評語難以激發學生的學習興趣，更無法促使學生后續認真完成作業。教師要摒棄最常使用的“√”“×”符號或者ABC等級，增強作業評語的針對性與趣味性。比如采用符合學生作業情況的貼紙或者印章的方式，使用“☆”肯定學生某道題新穎獨到的見解，讓學生在評語當中獲得完成作業的成就性和期待性，并轉化為自身積極主動完成作業的興趣與熱情。

3.評價主體多元化

在作業評價過程中，教師與學生應當共同肩負評價主體的責任。教師作為評價主體，要總攬全局。初中階段的學生具有較強的向師性，信服語文教師的作業評價。語文作業與課堂教學內容緊密相連，教師作為知識的傳授者與作業的設計者，在以作業為核心的評價中要利用自身所學的專業漢語言文學知識和師范職業技能對學生進行科學有效的指導。

建構主義學習觀指出向外界主動探索、發現與建構是學生掌握知識的三種主要方式。因此要讓學生主動參與學習的各個流程，從不同的視角來審視自己的學習過程，促進學生掌握新的知識與技能。初中階段的學生自我意識逐漸增強，而語文學科表達性與理解性特點突出，在初中語文作業評價中可以利用學生自評、互評、學生代表評等方式幫助學生在作業之中構建知識與能力。

良好的家庭氛圍有利于學生的學習。家校共育作為我國基礎教育的新趨勢，為作業評價提供了新思路。家長要在日常生活中對學生的作業態度、作業習慣和作業效率進行評價。當學生離開學校，尤其是寒暑假長期離開教師的監督時，家長便可充當監督者的角色，督促學生保質保量完成作業，溫故知新。

4.作業設計分層化

作業設計是作業評價的關鍵。分層作業是根據學生個性、能力差異，設計和實施的不同層次、有針對性的作業[3]。它能夠有效兼顧學生之間的個體差異，通過針對性的輔導促進學生的可持續發展。

作業設計分層包含兩個方面，其一為學生的分層，其二為作業的分層。教師可以從學生的基礎知識、學習成績、學習習慣、平時表現、假期情況等方面入手對學生進行初步分層，再結合實時情況做出相應調整。要注意的是學生分層是一個動態的過程，教師應按照學生階段性的學習情況做出適當的調整，以增強學生的信心，提升其積極性。

作業分層設計，要依據學科特點設置形式豐富的、具有梯度的作業，以滿足學生的不同作業需求。基礎性作業面向全體學生，目的是鞏固必要的基礎知識與基本技能。作業內容包含常規的書面作業，如教材配套練習、字詞與古詩抄寫或默寫、好詞佳句摘抄、寫作等，但要避免反復抄寫、死記硬背。拓展性作業則是在鞏固重要知識與技能的基礎上，培養學生發現問題、解決問題的能力，發展學生的語言運用與思維能力兩方面的語文核心素養。這類作業內容可以是對語言邏輯的梳理與表達，也可以是學生語文能力的展現，例如手抄報、思維導圖、社會實踐等作業。個性化作業基于學生的個體差異性，依據學生的興趣與愛好，讓學生進行自主選擇，著重培養學生的文化自信與個性化的審美創造。這類作業通常為表現性作業，如閱讀分享、演講、辯論、課本劇表演等。

三、結語

作業評價作為初中語文教學中的重要環節，能夠幫助學生了解語文作業的完成情況，知曉語文學習的水平，幫助語文教師依據作業情況對課堂教學做出及時調整。當前課堂教學依舊是學校教育的中心，作業評價處于邊緣地帶，存在不少問題。以問題為導向，從問題入手探究改進辦法，以期落實“雙減”與新課標精神，更好地發揮語文作業評價的功效，促進語文作業評價的發展。

[本文系重慶市教育科學“十四五”規劃2023年度教學改革研究專項一般課題“‘雙減+新課標’背景下農村初中語文作業評價與優化研究”（渝教規辦〔2023〕5號，課題批準號：K23ZG1240154）的研究成果]

參考文獻

[1]劉志軍，李 穎.從知識導向到素養立意：生成論視域下的作業評價變革[J].寧波大學學報（教育科學版），2024（1）：2.

[2]候曉潔.基于反思性評價的小學中年級語文作業設計研究[D].魯東大學，2022（5）：22.

[3]安英娟.初中語文分層作業設計與評價的探索與思考[J].教育實踐與研究，2024（2）：16.