課堂到底是知識投喂還是深度思維卷入

傳統課堂，大部分老師把精力放在如何去講授課文上，這種模式屬于講授法。它不是學生學習能力最佳的生長土壤。再好的課堂也是老師在教授方法上去絞盡腦汁，如此成長起來的老師頂多也是方法論上的專家。以學生深度思維卷入的課堂才是學生發展的主陣地，是真正形成核心素養的藍海，學生才能成為真正的受益者。

一、深度思維卷入的課堂的模式與特點

1. 深度思維卷入的課堂模式。深度思維卷入的課堂是以學生的學習能力、思維孕育， 思維萌芽， 思維生長，思維發展為宗旨的課堂，以學生的實際學習情況出發的各種自主學習、合作學習、研究性教學、探究性學習、跨學科學習、任務型學習、項目性學習、大單元教學為主要形式。課堂的大部分時間是學生與學生、學生與文本、學生與老師之間的交流對話；學生圍繞一任務在完成各項內容；學生做著某一個項目研究等。只有在學生自主解決不了的問題時，老師才會用到講授法給學生講授某一類知識學習的內在邏輯與要領。當學生掌握了這些核心要領，老師一定給很多時間和機會讓學生去運用體驗，達到內化，內化的過程也是學習能力生長的過程。學習能力的生長也不斷促進他們獲取知識能力的提升，他們對老師的依賴就越來越少，當他們遇到新的題目或知識點時，也能自己逐步地梳理加工出來。所以這類課堂，學生無需在題海里刷也能取得好成績，孕育得越久他們取得好成績的能力越強，成績的差異也越大，最終達到甩講授法幾座城的距離。

2.它們的區別與關聯。當然深度思維卷入的課堂也不并非視講授法為洪水猛獸，也不會受沒有深入研究過它的人那些非黑即白的論點所左右，一切都是以課堂學生呈顯的數值變化以及學生的能力變化為依據。思維深度卷入的課堂會客觀地依學生的能力現狀使用講授法，當學生無法自主理解的知識老師還會恰當地使用講授法，只是它在課堂中占的比重很少，可能只占8%-10%比例而已。它們最大的區別是：講授法以獲取知識為主要目的，在課堂中80%的時間都以老師講授為主；而深度的思維卷入是以學生的學習能力和思維發展為目的，80%的時間都以學生的各種探究、運用體驗為主。

二、深度思維卷入的課堂是把時間浪費在根植學生的思維上

1.思維的生成需要舍得花時間。例如，中國的古詩，大部分都有對情景的描畫，景與情的互相融合，而且畫面感非常強。這類文章我們運用古詩的主要素材讓學生對它進行大膽想象它的畫面，并且可以適當擴展補充，然后將想象的畫面進行輸出。在課堂上，我們給出學生：①借助注釋；②借助插圖；③聯系上下文這幾項支架。讓學生把詩中的素材梳理出來，利用支架讓他們邊讀邊想象詩中的材料、故事與情景，然后將想到的畫面說出來。想象畫面時不能丟掉古詩中的信息、大膽地想象、連結上下句、投入情感，還要求每個人說的畫面有細節上的差異，這樣做主要是培養他們的想象力與創新力。這一項活動不但包涵了對古詩的理解，還在原詩意的基礎上對詩意進行了拓展與豐富。這樣學生理解起詩意就變得十分容易，根本不需要死記硬背，學習效果就自然而然地大幅提升，減少了記憶成本。緊跟著再讓他們把古詩所呈現的事物寫成現代小文章，這也是對詩意更高層面的內化與創造。在最后的拓展部分，讓學生查閱作者的背景資料去寫些小鑒賞并分享與討論，培養他們鑒賞、批判、思辨等能力，這樣他們學習古詩就擺脫了老師講解背景到讀詩再到老師講解詩意那種古老的模式。

2.思維的生成需在老師創設情景以及拓展思路。怎樣創設情景，部編版小學三年級《搭船的鳥》第一段：我和母親坐著小船，到鄉下外祖父家里去。我們坐在船艙里。天下著大雨，雨點打在船篷上，沙啦沙啦地響。船夫披著蓑衣在船后用力地搖著櫓。這一段特別是后幾句“天下著大雨，雨點打在船篷上，沙啦沙啦地響。船夫披著蓑衣在船后用力地搖著櫓。”它非常有畫面感，此情此景，去外祖父家，小孩子肯定是心情愉悅的，外面下著雨，自己舒服地坐在船里，媽媽還陪在身邊，那真是人生的幸福無比的時刻呀！我們老師通過語言一邊引導一邊讓他們讀，問他們腦海中會出現什么畫面？有些孩子可能會想到水落在河面濺起小小的水花，遠遠看去河面一片白茫茫的。河里的小魚還時不時冒出來吐個泡泡；有些孩子可能會想到河兩岸的樹、花呀、草呀，它們經過雨水的洗滌，更顯得蒼翠欲滴。小野花點綴著小草、小樹，小野花還微微向小作者微笑。遠處的遠山高高低低，迷霧環繞其中，時不時還有小鳥在雨中的天空飛翔……有些孩子還想到外祖父為他準備香噴噴的菜肴。每個孩子想的畫面都有差異，孩子們的生成會有許多讓我們意想不到的地方，有時還會讓人嘆為觀止。對這類教材我們要好好去創設情景，讓孩子們的想象和思維自由地馳騁，對他們的想象力和各階思維都是很好的涵養。

三、深度思維卷入的課堂可以提升學生學習品位

深度思維卷入的課堂的核心是在一定的情景里讓學生自主去創造生成，學生的思維會深度卷入，而不是做老師所傳授知識的“搬運工”。這個過程各種思維：形象思維、抽象思維、邏輯思維、高級的抽象思維都得以充分的生成，調運，歷練。在這種融合的歷練中發散思維、想象力、分析力、判斷力、洞察力、邏輯、表達、豐富的內心、梳理概括這些核心素養得以生成與根植。學生用這些能力分析、判斷，加工出學習結果，也就愛德加·戴爾的學習理論中的實際演練做中學，它的存留率高，無需大量練習也能取得較好的成績。再之，學生已經自己能提煉加工學習結果，當考試時遇到新的題目他也能用這些智力和方法去加工出答案，孩子就告別了題海戰術，從而提升了他們學習品質，保持學習的熱情。課堂模式由老師講授變成為孩子們一起自主學習、小組學習、交流分享、討論、匯報等，也是他們多元智力生成學習能力生長的過程，從而重構了教學模式，改變了教師教學觀念，促進了學生的長遠發展，減輕了課業負擔，提升了他們的生命質量。

【注：本文系2023年廣東省中山市教育科研2023年度一般項目“利用語文統編教材培養中年段學生想象力的研究”（項目編號：B2023065）研究成果】

責任編輯邱麗