閱讀思辨拓展

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出要以學習任務群的形式組織與呈現課程內容，其中的一大亮點，就是構建“思辨性閱讀與表達”學習任務群。筆者結合多年教學實踐，就小學語文思辨性閱讀的重要性、思辨性閱讀教學的實踐策略與方法（對比閱讀、質疑閱讀、情景閱讀、拓展閱讀等）、思辨性閱讀教學策略實施目標與效果（提升學生思辨能力和閱讀素養）、思辨性閱讀教學的進一步研究方向等展開了分析、論證、總結和展望。

一、目標與任務

從發展的眼光看，強化思辨性閱讀訓練，促進思維能力的發展提升，培養語文素養，是小學語文教學的重要任務和方向。鑒于此，我們賦予“思辨性閱讀與表達”學習任務群的主要任務是：通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理閱讀材料的觀點、事實及兩者之間的關系，幫助小學生辨析和確立正確的態度與立場，能辨別是非、惡善、美丑，產生并保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；培養表達能力和理性思維、理性精神。

二、策略與方法

在教學實踐中，筆者設定了思辨性閱讀教學的基本策略，并嘗試探索。基本策略是：以適量（比課標的要求略高）的閱讀為基礎，以獨立思考為要求，以學生間的互動交流為紐帶，以教師指導為導引，以學科拓展為助力，高質量地開展閱讀教學活動。筆者探索了四種思辨性閱讀教學方法。

1.對比式思辨性閱讀

即利用對比閱讀提升學生的思辨能力，提高語文素養。語文教材的課文往往都不是單獨存在的，如果能把一些課文的學習關聯起來，并適當加入一些課外內容，應當會對學生的文體理解和思辨能力的拓展提高起積極作用。

一是利用不同作家所寫的相似題材的作品進行對比閱讀。例如，在小學語文五年級上冊的《古詩三首》中有兩篇同一時期的古詩，分別是《示兒》和《題臨安邸》。筆者在這兩首詩的教學中提前引入了下冊教材中的一首陸游的詩《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和九年級教材中的《過零丁洋》，在閱讀和簡單的講解的基礎上，向學生提出問題：六十八歲的陸游就發出了“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”的感嘆，到八十五歲臨終前還只能遺憾的說“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”，為什么他失望了一年又一年呢？陸游的遺愿還能實現嗎？學生通過對比閱讀和思考，討論得出了自己的結論：是因為南宋統治者面對山河破碎不思進取，內部腐敗，對外軟弱，奸佞當道，不能重用甚至殺害有能力有骨氣的文臣武將，這才導致陸游遺愿未了，南宋最終滅亡。

二是利用同一作家不同時期的作品進行對比閱讀。例如，在學習《聞官軍收河南河北》一課中，筆者采用八年級語文教材中的《春望》作為課外閱讀文本，引導學生在對比閱讀后討論思考：作者杜甫在這兩首詩中的情感抒發所為何事？這兩首詩表達了杜甫的什么立場和情懷？通過閱讀、理解和思考、討論，在學生心中成功塑造了一位憂國憂民的詩人的立體形象。

2.拓展式思辨性閱讀

為了使學生更深入地理解人物形象，并培養他們的思辨性閱讀能力，筆者還注重利用同一人物的課外故事進行拓展式閱讀。這樣的閱讀方式不僅有助于學生全面了解人物形象，還能提升他們的閱讀理解和分析能力。

例如，在《景陽岡》一文的教學中，盡管學生們普遍認同武松武藝高強、膽子大、好面子等特點，但對于他是否算是英雄好漢卻存在爭議。對此，筆者有針對性地指導學生去閱讀《水滸傳》中武松從出場到上梁山這段時間的一系列故事，并展開自主分析和團隊討論，從而使學生更全面地了解武松的人物形象及其疾惡如仇、剛正不阿、俠肝義膽的性格特征。

與此類似的還有《草船借箭》中的諸葛亮和周瑜，在文章中，雖然諸葛亮的神機妙算和周瑜的心胸狹窄得到了充分展示，但這些人物形象并非一成不變，也不是符合他們人品性格的完整評價。因此，筆者引導學生去閱讀《三國演義》《細說三國》《少年讀三國志》等不同書籍中其他與諸葛亮和周瑜相關的故事，以便更全面地了解他們的性格特點和行為方式。

綜上，這種拓展閱讀不僅能幫助學生通過對人物形象的剖析更深刻地理解文章的內涵精髓，也能通過這種高質量的學習培養他們的閱讀理解能力和思辨能力。

3.情景代入式思辨性閱讀

在指導學生閱讀時，筆者還在課程標準“情境式教學”的理論框架下，引入情景代入式閱讀模式，精心設計任務情景，讓學生在閱讀過程中進行深入的思辨。

例如，在教學《表中的生物》一文中，筆者設置了一個引人深思的任務情景（讓學生設想自己就是那位充滿好奇與探索精神的少年），并在此基礎上引導大家思考：雖然“我”發現父親的表里有一種會發聲的生物這一事實并不科學，但“我”的這一發現是否就毫無價值呢？學生需在文中仔細尋找線索，整理能夠支持或反駁這一觀點的論據，并嘗試以科學探索者的身份進行表達。在這個過程中，學生不僅加深了對文本的理解，還鍛煉了自身的邏輯思維能力和表達能力。更重要的是，學生將從中領悟到：在探索的過程中，勤于思考、大膽猜測、小心求證的習慣才是最為寶貴的品質。

這樣的習慣將伴隨他們成長，成為他們未來學習和生活中不可或缺的一部分。通過這樣的任務情景設置，自主式閱讀得以順利開展。學生在任務的驅動下，主動投入文本的閱讀與理解中，通過自己的努力發現問題、解決問題，從而提升了閱讀能力和綜合素養。

4.質疑式思辨性閱讀

在閱讀教學中，筆者注重鼓勵學生敢于質疑，善于質疑，形成批判性思維品質。具體做法是：首先引導學生關注文本中的矛盾點或不合邏輯之處，提出自己的疑問，并在此基礎上分析文本中的觀點或結論是否經得起推敲，是否有足夠的證據支撐，然后嘗試從另外的角度或立場來解讀文本，看看是否能得出不同的結論或啟示。

例如，在學習《草船借箭》一文時，筆者一連提出三個問題供學生思考：諸葛亮是如何利用草船成功借到箭的？他的計策是否完美無缺？有沒有可能出現其他情況或意外？三個問題層層遞進，學生思考質疑也隨之層層遞進，各種觀點激烈交鋒，課堂氛圍異常活躍。學生們在活動中，不僅更加深入地理解了文本內容內涵，還鍛煉了質疑能力，培養了質疑精神，最終形成受益終身的批判性思維和創新思維。

三、作用與意義

筆者開展思辨性閱讀教學研究的效果明顯，對于提升學生核心素養的意義至關重要。

首先，思辨性閱讀有助于提高學生的能力。在思辨式閱讀教學中，鼓勵、引導和幫助學生深度閱讀，深入思考，對學習文本進行多方面、多角度、多層次的辨析，不斷鍛煉學生的邏輯思維意識與能力、批判性思維意識與能力以及創新性思維意識與能力，使學生的綜合能力得到長足的發展和提高。

其次，思辨性閱讀有助于提升學生的語言素養。在思辨性閱讀教學中，鼓勵、引導和幫助學生準確理解文本內容，并能夠用恰當的語言進行表達，這對于他們的語言感知能力、理解能力和表達能力等語言素養的提升有著至關重要的作用。

第三，思辨性閱讀有助于激發小學生學習語文的興趣與熱情。在思辨性閱讀教學中，鼓勵、引導和幫助學生主動參與課堂教學，開展積極的探究活動，并在活動中展開思考，在思考中發現問題，形成思維碰撞并最終解決問題。在這個過程中，他們能更加深入地理解閱讀文本，獲得更多的知識和感悟，激發更濃的學習興趣。

第四，思辨性閱讀有助于培養小學生的跨學科素養。語文教學，不僅需要關注學生的語文素養，還需要關注學生語文學科之外的知識拓展與儲備，如歷史、哲學、社會學等。思辨性閱讀適度拓展了學生的閱讀空間和閱讀內容，通過這些拓展，小學生豐富了閱讀內容，增加了閱讀質量，拓寬了視野，增進了對多元文化的了解、理解和尊重，豐富、提升了他們的多學科素養。

綜上所述，學生思辨性閱讀能力的培養是一個長期而復雜的過程，需要長時間的探索和實踐。筆者將持之以恒地做好反思和總結，找到更多有效的思辨式閱讀教學方法和策略，為學生的發展提供有力支持。

責任編輯羅峰