“音、形、義、用”相融合的基礎(chǔ)階段英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)

一、引言

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）明確指出，語(yǔ)言知識(shí)包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇和語(yǔ)用知識(shí)等五要素，且語(yǔ)音和語(yǔ)義密不可分，語(yǔ)言依靠語(yǔ)音實(shí)現(xiàn)其社會(huì)交際功能（中華人民共和國(guó)教育部，2022）。這一理念相較于早期的語(yǔ)言三要素（語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法）之說(shuō)，更加突出了語(yǔ)言的“形、義、用”相結(jié)合。然而，教師對(duì)語(yǔ)音教學(xué)效果的反饋揭示了當(dāng)前基礎(chǔ)階段語(yǔ)音教學(xué)中語(yǔ)義和語(yǔ)義割裂的現(xiàn)狀，尤其是在具體項(xiàng)目教學(xué)中，如基本讀音（字母及字母組合發(fā)音、輔音連綴、不完全爆破*）、重音、意群、語(yǔ)調(diào)與節(jié)奏（參見(jiàn)《課標(biāo)）》附錄二）方面。此問(wèn)題應(yīng)引起充分關(guān)注。

二、音義割裂的語(yǔ)音教學(xué)

作為大學(xué)一年級(jí)語(yǔ)音實(shí)踐課程的教師，筆者在過(guò)去20余年的教學(xué)中，總會(huì)在首堂課上了解學(xué)生的語(yǔ)音學(xué)習(xí)情況。絕大部分學(xué)生對(duì)語(yǔ)音的認(rèn)識(shí)停留在音標(biāo)（元音、輔音）和讀單詞層面。再追問(wèn)時(shí)，有些學(xué)生會(huì)提到語(yǔ)調(diào)（升、降調(diào)）；個(gè)別同學(xué)提到節(jié)奏，但并不清楚其含義；還有學(xué)生提到重音和連讀，但坦言自己并不知道如何正確運(yùn)用。當(dāng)問(wèn)到是否知道弱式或弱讀時(shí)，回應(yīng)者更是寥寥無(wú)幾。在語(yǔ)音實(shí)踐中，極少有學(xué)生能流利地說(shuō)出像“You must hit the nail on the head.”這樣一句常用表達(dá)。對(duì)于大學(xué)一年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這句話并沒(méi)有生詞，但是絕大多數(shù)學(xué)生卻只能一個(gè)單詞一個(gè)單詞地讀出來(lái)，尤其是本應(yīng)弱化的you、must以及兩個(gè)the都被處理得與hit、nail、head等重讀音節(jié)一樣，導(dǎo)致must的發(fā)音過(guò)于飽滿，hit與the nail之間缺乏連讀，喪失意群感。這種語(yǔ)音串（sound strings）不僅不流利，也無(wú)法有效地傳遞信息。這種現(xiàn)象通常源于外語(yǔ)學(xué)習(xí)初期未能掌握正確的語(yǔ)音處理方法，從而影響了后期語(yǔ)言發(fā)展的流利度與表達(dá)能力。值得注意的是，查閱基礎(chǔ)階段的英語(yǔ)教材可以發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的語(yǔ)音知識(shí)點(diǎn)都已涵蓋。那么，為什么學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻不盡如人意呢？

在對(duì)中小學(xué)教師的訪談中，筆者經(jīng)常聽(tīng)到這樣的抱怨和困惑：自然拼讀的延時(shí)教學(xué)效果不及預(yù)期，學(xué)生難以掌握開(kāi)閉音節(jié)及復(fù)雜字母組合的發(fā)音規(guī)則；音標(biāo)學(xué)習(xí)時(shí)間安排較晚且學(xué)習(xí)時(shí)間短，學(xué)生學(xué)習(xí)困較大，難以根據(jù)音標(biāo)準(zhǔn)確拼讀生詞；近似單詞易混淆，如team和term；單詞重音難以把握，如comfortable的重音常受table發(fā)音的影響；早期形成的不良發(fā)音習(xí)慣難以糾正；受母語(yǔ)或方言影響，語(yǔ)調(diào)、連讀、弱讀等語(yǔ)流音變規(guī)則難以理解和運(yùn)用，等等。此外，學(xué)生普遍存在畏懼讀單詞、語(yǔ)音學(xué)習(xí)習(xí)慣差、興趣低迷等問(wèn)題。絕大多數(shù)受訪教師認(rèn)為，語(yǔ)音教學(xué)幾乎是英語(yǔ)教學(xué)中效果最差的環(huán)節(jié)。

從中小學(xué)師生雙方的反饋可以看出，目前的語(yǔ)音教學(xué)內(nèi)容雖然加入了自然拼讀，但整體上與三、四十年前差別不大，教學(xué)重點(diǎn)仍然停留在元音輔音的正確發(fā)音，單詞讀音及升降調(diào)等基礎(chǔ)層面，缺乏將語(yǔ)音和語(yǔ)義結(jié)合的視角。筆者在課堂觀察以及私下交流中發(fā)現(xiàn)，不少教師甚至將語(yǔ)音與口語(yǔ)割裂開(kāi)來(lái)，這種割裂在無(wú)意識(shí)的評(píng)價(jià)中表現(xiàn)得尤為明顯，例如“語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)還可以，但是內(nèi)容不夠豐富”“內(nèi)容很充實(shí)，但語(yǔ)音不完美，能給高分嗎？”。這樣的評(píng)價(jià)反映出語(yǔ)音教學(xué)與句法、語(yǔ)義的脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生在朗讀句子時(shí)，僅僅將其視為單詞的簡(jiǎn)單組合。盡管學(xué)生可能知道“意群”這一概念，但卻無(wú)法真正理解和運(yùn)用“調(diào)群”的語(yǔ)音規(guī)律，最終導(dǎo)致語(yǔ)音教學(xué)與“音、形、義、用”之間的割裂。語(yǔ)音教學(xué)被邊緣化已是不爭(zhēng)的事實(shí)，而孤立的語(yǔ)音教學(xué)對(duì)于整個(gè)外語(yǔ)教學(xué)體系而言是極為不利的。

三、“音、形、義、用”相融合理念

縱觀基礎(chǔ)教育課程改革三個(gè)發(fā)展階段，可以清晰地看到語(yǔ)音教學(xué)理念的變化（王薔等，2022）。在雙基目標(biāo)時(shí)代，語(yǔ)音作為語(yǔ)言三要素之一，與基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能一同被高度重視，占據(jù)了舉足輕重的地位；進(jìn)入三維目標(biāo)時(shí)代，語(yǔ)音開(kāi)始隱身于“語(yǔ)言技能+語(yǔ)言知識(shí)”之中；到了核心素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)代，語(yǔ)音進(jìn)一步隱身，與語(yǔ)言知識(shí)和技能共同融入四大核心素養(yǎng)之中。這一變化并非說(shuō)明語(yǔ)音的重要性降低，而是要求語(yǔ)音在更大的“語(yǔ)境”中發(fā)揮更大的作用。《課標(biāo)》明確了主題、語(yǔ)篇、語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)、語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)策略等英語(yǔ)課程內(nèi)容六要素，語(yǔ)言及其所承載的文化內(nèi)涵是核心素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)資源（王薔、葛曉培，2022）。而《課標(biāo)》附錄二“語(yǔ)音項(xiàng)目表”落實(shí)了語(yǔ)言、內(nèi)容及使用相融合的理念，指出語(yǔ)音是實(shí)現(xiàn)有效口語(yǔ)交際的基礎(chǔ)，“語(yǔ)音教學(xué)應(yīng)注重語(yǔ)義與語(yǔ)境、語(yǔ)調(diào)與語(yǔ)流相結(jié)合”（中華人民共和國(guó)教育部，2022）。可以說(shuō)，“音、形、義、用”的融合是《課標(biāo)》的核心所在。

音與形、義的結(jié)合是語(yǔ)音的本質(zhì)屬性。語(yǔ)音教材經(jīng)常引用倫敦學(xué)派代表學(xué)者Firth（1935）的一句話“… without phonetics there can be no morphology of a spoken language， without intonation no syntax.”來(lái)說(shuō)明語(yǔ)音的重要性，語(yǔ)音與形（詞匯、語(yǔ)法）的緊密關(guān)系相得益彰。實(shí)際上，F(xiàn)irth在發(fā)言稿“The techniques of semantics”中明確指出，意義（meaning）由五個(gè)主要功能構(gòu)成，并通過(guò)實(shí)例（如bored）闡述了由語(yǔ)音、詞匯、形位、句法語(yǔ)義和情景語(yǔ)用五個(gè)階段構(gòu)成的語(yǔ)義分析方法。在這一理論框架中，每一個(gè)階段均有語(yǔ)音的實(shí)現(xiàn)形式。倫敦學(xué)派強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言在真實(shí)情境中的使用，提出并發(fā)展了情景語(yǔ)義（Firth，1957；Halliday，1994），這種將語(yǔ)言視為“音、形、義”系統(tǒng)的思想，有力支撐了《課標(biāo)》中“語(yǔ)境”這一核心理念的提出。

1995年，《新概念英語(yǔ)》作者亞歷山大在為中國(guó)外語(yǔ)教師做的一場(chǎng)主題為“語(yǔ)法與交際”（Grammar and Communication）的講座中，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法的功能是服務(wù)于交際，語(yǔ)法幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)有效交際，但其本身并非學(xué)習(xí)目標(biāo)。他指出，語(yǔ)法教學(xué)只有在交際受到阻礙時(shí)才應(yīng)介入，學(xué)習(xí)語(yǔ)法是為了交流情景中的語(yǔ)義，最終實(shí)現(xiàn)“忘記語(yǔ)法”。從語(yǔ)言的形式與意義角度看，語(yǔ)音和語(yǔ)法同屬 “形”的范疇，因此亞歷山大有關(guān)語(yǔ)法教學(xué)的見(jiàn)解同樣適用于語(yǔ)音教學(xué)。筆者以為，《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)的“語(yǔ)音和語(yǔ)義密不可分，語(yǔ)言依靠語(yǔ)音實(shí)現(xiàn)其社會(huì)交際功能” （中華人民共和國(guó)教育部，2022），意在通過(guò)“音、形、義、用”的融合，將孤立的語(yǔ)音教學(xué)拉回到語(yǔ)言使用的主道中。

四、新課標(biāo)理念下的語(yǔ)音教學(xué)重點(diǎn)

26個(gè)英文字母和44個(gè)音素的發(fā)音是英語(yǔ)使用的必備基礎(chǔ)知識(shí)，為學(xué)生打開(kāi)了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的廣闊天地。然而，它們本身不是語(yǔ)音學(xué)習(xí)的全部或重點(diǎn)，長(zhǎng)期停留在這一“初級(jí)階段”嚴(yán)重制約了學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的提升。如果《課標(biāo)》旨在突破有“語(yǔ)言”無(wú)“文化”的教學(xué)窘境（王薔、葛曉培，2022），那么，語(yǔ)音教學(xué)也必須突破有“語(yǔ)音”無(wú)“語(yǔ)義”的“孤島”束縛，擁抱“義”和“用”，方得始終。

要回歸語(yǔ)義表達(dá)的交際功能，語(yǔ)音教學(xué)應(yīng)從“交際”全景的視角審視語(yǔ)音，關(guān)注“音”和“義/用”的互動(dòng)關(guān)系——“音以表意，意在音中”（sounds for sense， sense in sounds），從單音（sounds in isolation）過(guò)渡到表意語(yǔ)流中的音（sounds in connection）。具體教學(xué)中，建議以下兩點(diǎn)（田朝霞，2024）。

1. 關(guān)注語(yǔ)流

單音的重要性在于其是語(yǔ)流（connected speech）的基礎(chǔ)，有意義的語(yǔ)流（如短語(yǔ)和句子）才是語(yǔ)音學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。語(yǔ)音知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，從單音到語(yǔ)流逐步過(guò)渡。然而，語(yǔ)音教學(xué)不能止步于單音的訓(xùn)練，因?yàn)槟呐率亲詈?jiǎn)單的對(duì)話或最短的故事，都可能涵蓋幾乎所有的語(yǔ)音現(xiàn)象。當(dāng)字母發(fā)音、音素的學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生感知和認(rèn)知句子時(shí)，教師就應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向有意義的句子的朗讀與表達(dá)。總而言之，語(yǔ)流是語(yǔ)音教學(xué)的重點(diǎn)（田朝霞，2023）。

在《課標(biāo)》附錄二“語(yǔ)音項(xiàng)目表”中，直接跟語(yǔ)義相關(guān)的語(yǔ)音知識(shí)點(diǎn)是第三項(xiàng)“意群”。在課文學(xué)習(xí)中，融入式的語(yǔ)音教學(xué)可以以意群為線索展開(kāi)。例如，“As a rock music lover， I play the electric guitar in the school band.”這句話至少可以以逗號(hào)為界，劃分為兩個(gè)意群。意群是意思相對(duì)完整的短語(yǔ)、詞組或句子，其內(nèi)部連貫無(wú)停頓，因此需要連讀來(lái)實(shí)現(xiàn)；句重音標(biāo)示信息點(diǎn)的位置，因此需要功能詞的弱式（弱讀）來(lái)凸顯句重音（新信息）；輕重音的規(guī)律性出現(xiàn)構(gòu)成了語(yǔ)言的節(jié)奏；意群邊界處的聲調(diào)（升或降）則傳遞一定的語(yǔ)用意義。此外，學(xué)生還應(yīng)掌握組成意群的單詞及其在語(yǔ)境中的正確讀音。這樣一來(lái)，以意群為線索展開(kāi)的語(yǔ)音教學(xué)能夠自然融入知識(shí)與內(nèi)容的學(xué)習(xí)。語(yǔ)音不再是孤立的技能訓(xùn)練，而成為內(nèi)容的聽(tīng)覺(jué)表征。以對(duì)話、段落或故事為形式的課文均可如此操作，用林語(yǔ)堂先生的話來(lái)說(shuō)，就是“整句”學(xué)習(xí)——“學(xué)英文時(shí)須學(xué)全句，勿專念單字”（林語(yǔ)堂，1928：VII；轉(zhuǎn)引自陳堅(jiān)林，2022：127）。這也是語(yǔ)音教學(xué)融入核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。

2. 反復(fù)聽(tīng)音和模仿

《課標(biāo)》明確指出，語(yǔ)音教學(xué)應(yīng)為學(xué)生提供大量聽(tīng)音、模仿和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生形成語(yǔ)音意識(shí)（中華人民共和國(guó)教育部，2022），揭示了基礎(chǔ)階段語(yǔ)音教學(xué)服務(wù)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要途徑。然而，一線教師經(jīng)常抱怨語(yǔ)音教學(xué)效果不佳，究其根源，可能與聽(tīng)音、模仿訓(xùn)練的不足密切相關(guān)。從腦科學(xué)的角度看，負(fù)責(zé)語(yǔ)音感知和加工的腦區(qū)（威尼克區(qū)，Wernicke’s area）與負(fù)責(zé)語(yǔ)言（語(yǔ)音）產(chǎn)出的腦區(qū)（布洛卡區(qū)，Broca’s area）功能不同。學(xué)生在“聽(tīng)”準(zhǔn)之前，威尼克區(qū)無(wú)法激活布洛卡區(qū)，導(dǎo)致很難“說(shuō)”對(duì)。這也是學(xué)生明明聽(tīng)到正確的發(fā)音，卻在表達(dá)時(shí)出現(xiàn)偏差的原因（田朝霞，2011）。

因此，基礎(chǔ)階段語(yǔ)音教學(xué)應(yīng)更多地引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)聽(tīng)課文錄音（或觀看相關(guān)視頻）并進(jìn)行模仿。模仿是語(yǔ)音學(xué)習(xí)的最佳方法。準(zhǔn)確的模仿依賴于反復(fù)的聽(tīng)音和辨音，感知、體會(huì)和領(lǐng)悟。在聽(tīng)音和模仿的不斷循環(huán)中，語(yǔ)音教學(xué)自然地融入語(yǔ)言的“形”和“義”，也為“用”做好準(zhǔn)備。

例如，外研版《英語(yǔ)》（2024年版）七年級(jí)上冊(cè)Unit 2 More than fun“Rock music meets the erhu”語(yǔ)篇中有一句話：“As a rock music lover， I play the electric guitar in the school band.”。如果學(xué)生能夠通過(guò)語(yǔ)音串辨別兩個(gè)小分句的結(jié)構(gòu)，理解語(yǔ)義，準(zhǔn)確辨認(rèn)每個(gè)單詞并激活單詞拼寫(xiě)，同時(shí)能夠跟讀模仿，模仿出語(yǔ)調(diào)、重音、連讀、弱式、不完全爆破以及語(yǔ)流中的音位變體，并最終將這句話自然地用于口頭交流，那么就實(shí)現(xiàn)了“音、形、義、用”相融合。通過(guò)聽(tīng)音和模仿，這句話不僅被學(xué)生理解了，信息也得以記住，與之相關(guān)的課文錄音、圖像、文字形式、情境以及文化知識(shí)也會(huì)儲(chǔ)存于學(xué)生的長(zhǎng)期記憶中。

五、“以評(píng)促學(xué)”實(shí)現(xiàn)路徑

要落實(shí)“音、形、義、用”相融合的語(yǔ)音教學(xué)，可以采納“教—學(xué)—評(píng)”一體化理念（郭華、徐廣華，2023），將評(píng)價(jià)重點(diǎn)放在學(xué)生聽(tīng)音理解和模仿有意義文本的有效性上。評(píng)價(jià)不僅可以采取打分的形式，還可以通過(guò)提供反饋意見(jiàn)幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)效果。從“以評(píng)促學(xué)”（assessment for learning）的角度看，提供反饋意見(jiàn)更有價(jià)值。為了幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)聽(tīng)音和模仿的教學(xué)目標(biāo)——“聽(tīng)得準(zhǔn)、說(shuō)得真、記得住”，教師需關(guān)注何時(shí)何處反饋、如何反饋、如何“促學(xué)”。建議語(yǔ)音教學(xué)中的“評(píng)”關(guān)注以下五個(gè)方面。

筆者以外研版《英語(yǔ)》（2024年版）七年級(jí)上冊(cè)Unit 2 More than fun中的一個(gè)段落（教材配套錄音）為例進(jìn)行闡述。段落內(nèi)容如下：

Right at this moment， the sound of Grandpa’s erhu cuts in. Yes， music is also my grandpa’s hobby. But it’s a different kind of music. He likes playing the erhu in the park with his friends. They sing Beijing opera together. There are many fans of them.

1.“評(píng)”句子層面的意群掌握

以信息交流為目標(biāo)，聽(tīng)音和模仿首先關(guān)注的是句子層面的意群或調(diào)群（田朝霞，2024）。聽(tīng)音安排在課文講解的前、中、后階段均可，而模仿練習(xí)建議放在課文講解中或后進(jìn)行。聽(tīng)音和講解可以同步，講一段聽(tīng)一段，或者講一句聽(tīng)一句。學(xué)生在閱讀句子并了解語(yǔ)義之后，再聽(tīng)錄音并進(jìn)行復(fù)述。

教師在這一過(guò)程中首先關(guān)注學(xué)生復(fù)述句子時(shí)的完整性以及意群邊界是否清晰。例如，當(dāng)學(xué)生將right at this moment讀成四個(gè)分開(kāi)的單詞時(shí)，教師需要介入并反饋，提示學(xué)生“notice”，引導(dǎo)其重點(diǎn)聽(tīng)這個(gè)短語(yǔ)中幾個(gè)單詞之間的連接，如right和at之間存在連讀，at的/t/雖有占位但未發(fā)出聲音，四個(gè)單詞連成一片。隨后，教師讓學(xué)生反復(fù)聽(tīng)錄音，直到能夠感知這些語(yǔ)音現(xiàn)象，并在腦中體會(huì)朗讀者（或演繹者）的聲音，然后進(jìn)行模仿。教師根據(jù)模仿表現(xiàn)再次反饋，之后繼續(xù)循環(huán)聽(tīng)音和模仿。同樣地，當(dāng)學(xué)生將grandpa’s和hobby斷開(kāi)讀時(shí)，教師便接收到下一個(gè)“評(píng)”的信號(hào)并及時(shí)介入。

這樣的“教—學(xué)—評(píng)”過(guò)程并不像看上去那樣費(fèi)時(shí)。第一次或前幾次可能需要花費(fèi)一些時(shí)間，但隨著語(yǔ)音要點(diǎn)不斷復(fù)現(xiàn)，教師的反饋過(guò)程會(huì)逐漸縮短。學(xué)生不僅在聽(tīng)、讀句子的過(guò)程中學(xué)習(xí)了句法和語(yǔ)義，還獲得了文化知識(shí)。知識(shí)的獲得又反過(guò)來(lái)促進(jìn)了語(yǔ)音習(xí)得，在概念內(nèi)容、視覺(jué)語(yǔ)符和聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)音的共同刺激下，學(xué)生的記憶更加深刻。

2.“評(píng)”英漢語(yǔ)音的異同之處

亞歷山大曾在講座中指出，語(yǔ)法知識(shí)講解的重點(diǎn)應(yīng)放在英漢語(yǔ)差別上，語(yǔ)音教學(xué)同樣如此。例如，功能詞的弱式（弱讀）是英漢語(yǔ)音的重要差別之一，當(dāng)學(xué)生復(fù)述the sound of Grandpa’s erhu cuts in這個(gè)小句時(shí)，如果未能弱讀冠詞the和介詞of，或者未能將of與sound尾音連讀，教師需要及時(shí)給予反饋。與此同時(shí)，教師還需提醒學(xué)生仔細(xì)聽(tīng)辨英語(yǔ)句子中輕重音節(jié)的不平衡——the和of明顯“輕”，而sound和grand（pa）的發(fā)音則較“重”。雖然英語(yǔ)的重音計(jì)時(shí)與漢語(yǔ)的音節(jié)計(jì)時(shí)這一知識(shí)點(diǎn)不需要學(xué)生系統(tǒng)掌握，但教師應(yīng)幫助學(xué)生通過(guò)語(yǔ)音感知其表現(xiàn)形式。通過(guò)“聽(tīng)音—模仿”循環(huán)訓(xùn)練，學(xué)生每次進(jìn)步一點(diǎn)點(diǎn)，從而在語(yǔ)音層面更深刻地感知英漢語(yǔ)言差異，對(duì)其后續(xù)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)意義重大。

3.“評(píng)”影響理解與表達(dá)的知識(shí)點(diǎn)運(yùn)用

語(yǔ)音知識(shí)本身并不是教學(xué)的最終目的。當(dāng)學(xué)生能夠較好地模仿上述段落時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)練習(xí)，而不必停下來(lái)講解細(xì)節(jié)性的語(yǔ)音知識(shí)。然而，當(dāng)學(xué)生無(wú)法復(fù)述出完整的意思，例如最后一句話的起始兩詞There are缺失或誤用時(shí)，教師則需要進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋。此類錯(cuò)誤會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)義傳遞不暢。學(xué)生不能辨別的原因是此處的讀音不是單詞本身發(fā)音，而是發(fā)生了弱化和連讀之后的讀音。教師此時(shí)通過(guò)反饋，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)音和語(yǔ)法，獲取信息和知識(shí)。

4.“評(píng)”語(yǔ)音意識(shí)

語(yǔ)音意識(shí)指學(xué)生對(duì)語(yǔ)音的辨別力和敏感度。語(yǔ)音敏感度是獲得標(biāo)準(zhǔn)、地道語(yǔ)音的關(guān)鍵。因此，教師應(yīng)特別鼓勵(lì)哪些善于觀察、仔細(xì)聽(tīng)辨的學(xué)生。例如，當(dāng)學(xué)生模仿“But it’s a different kind of music.”這句話時(shí)，能夠凸顯kind的重音——發(fā)音長(zhǎng)且重（甚至比最后一個(gè)名詞music更加突出），并正確模仿句子結(jié)尾處music的升調(diào)（一般學(xué)生會(huì)傾向于使用降調(diào)），或者在模仿“… music is also my grandpa’s hobby.”時(shí)，能做到grand（pa）的重音強(qiáng)于hobby，這些表現(xiàn)都應(yīng)予以高度評(píng)價(jià)。這說(shuō)明學(xué)生開(kāi)始對(duì)英語(yǔ)重音在信息表征中的方式產(chǎn)生敏感。教師可以借此機(jī)會(huì)進(jìn)一步講解英語(yǔ)句重音與信息傳遞之間的關(guān)系，經(jīng)過(guò)這樣的強(qiáng)化，教學(xué)效果會(huì)更佳。

5. 少“評(píng)”某些問(wèn)題

在語(yǔ)音教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注語(yǔ)音在信息傳遞有效性中的作用，少“評(píng)”學(xué)生的某些語(yǔ)音問(wèn)題。例如，如果moment、opera、different的重音錯(cuò)誤，教師一定要指出并糾正，同時(shí)給予扣分以強(qiáng)調(diào)其重要性；但如果學(xué)生模仿的流暢度較好，僅僅是this、there等詞的咬舌音沒(méi)有發(fā)到位，可以提醒并酌情少扣分，甚至不扣分。這種處理方式能夠讓學(xué)生專注于語(yǔ)流的整體表達(dá)，而不會(huì)因細(xì)節(jié)問(wèn)題而產(chǎn)生挫敗感。

當(dāng)學(xué)生已經(jīng)具備語(yǔ)音意識(shí)，但暫時(shí)還未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音時(shí)，教師可以給予語(yǔ)音意識(shí)加分，以鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)努力。教師應(yīng)最大限度地關(guān)注有意義語(yǔ)流的流暢度。句子層面首先做到流暢，內(nèi)部的細(xì)節(jié)問(wèn)題可以在后續(xù)學(xué)習(xí)中逐步糾正和提高。但是如果學(xué)生因?yàn)榧?xì)節(jié)問(wèn)題而過(guò)度糾結(jié)，止步不前，則不僅無(wú)法獲得句子層面的語(yǔ)音意識(shí)，更會(huì)影響其整體語(yǔ)言能力和知識(shí)的獲取。

六、結(jié)語(yǔ)

概而言之，對(duì)標(biāo)核心素養(yǎng)的語(yǔ)音教學(xué)應(yīng)將語(yǔ)音視為內(nèi)容的載體，始終關(guān)注信息傳遞的有效性。即使在初級(jí)階段，也需要以句子和意群層面的語(yǔ)音表現(xiàn)為著眼點(diǎn)，從全景到細(xì)節(jié)、從語(yǔ)流到單音逐步展開(kāi)，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地克服語(yǔ)音學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)。同時(shí)，教師應(yīng)通過(guò)評(píng)價(jià)和反饋加以引導(dǎo)，幫助學(xué)生在大量、反復(fù)的聽(tīng)音和模仿過(guò)程中不斷進(jìn)步，最終達(dá)到語(yǔ)音運(yùn)用自如的效果。語(yǔ)音教學(xué)只有服務(wù)于學(xué)生的整體語(yǔ)言能力和綜合素養(yǎng)的提升，方能實(shí)現(xiàn)其固有的語(yǔ)言功能，并為學(xué)生的全面語(yǔ)言發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

*即《課標(biāo)》中使用的“失去爆破”，兩者所指相同。本文使用的“不完全爆破”（incomplete plosion）強(qiáng)調(diào)爆破音三個(gè)階段（成阻、持阻、破阻）中破阻（release）階段的缺失。Gimson使用了“聽(tīng)不到的爆破”（inaudible release）來(lái)描述（Cruttenden，2001）。

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作者簡(jiǎn)介

田朝霞，南京師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授。

王文宇，南京大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)部教授。