新課標背景下“合作學習”在初中英語口語教學中的應用探究

摘 要：新課程標準倡導學生在真實情境中學習和運用英語，培養語言實際運用能力和綜合素質。文章以初中英語口語教學為研究對象，探討合作學習模式的實踐方式；提出了較具原創性的“Triple-A”系列3種具體合作學習策略的設計方案，以克服學生的表達心理障礙、口語教學形式化和缺乏語言情景三大問題；并結合了實際案例說明，為改進英語口語教學提供了有益啟示。

關鍵詞：初中英語；合作學習；口語教學

中圖分類號：G633.41"" 文獻標識碼：A"" 文章編號：1673-8918（2025）10-0013-04

一、 問題的提出

口語作為英語課程內容六要素之一語言技能中的一項，占據重要地位。口語教學是初中階段培養學生英語核心素養的重要途徑。學好口語也能對學生的聽、讀、寫等方面產生正向促進和協同作用。在教學實踐中存在學生不愿說、教師無心教、情景無從尋等問題。

（一）學生心理障礙

初中階段的學生心智尚未成熟，正值青春期的敏感時期，即使用母語進行日常交流，有時也會因害羞而不敢表達，更何況是用相對陌生的英語進行溝通。學生往往害怕在交流中犯錯或被他人關注，因此寧愿選擇沉默也不愿開口練習英語口語。此外，傳統初中英語課堂中通常都是本土學生，缺乏國際化的語言環境，用外語與母語同為漢語的同學交流顯得生硬且不自然。這進一步加劇了學生的心理不適，形成了英語口語練習的心理障礙。

（二）口語教學流于形式化

由于口語技能在初中考試評價體系中幾乎沒有權重，教師和學生對其重視度普遍較低。課堂上的口語教學往往流于形式，通常是機械地聽說一遍教材中的案例，然后讓學生代入角色進行一次簡單的演練就草草結束，極具任務導向性，既無法激發學生對口語學習的興趣，也無法有效培養他們的實際口語交流能力。更甚的是，在考試壓力較大的單元教學中，由于教學時間有限，口語教學常被視為可有可無的環節，甚至直接被舍棄，因為它不影響考試成績，而升學卻是教學的核心目標。

（三）語言情景缺失

生活在漢語言文化環境中，學生在日常生活和學習中，甚至在對未來工作生活的預期中，幾乎都不需要使用英語交流。缺乏實際需求，導致學生對英語口語練習缺乏動力。在缺乏合適語言情景的情況下，英語學習往往停留在課本知識的機械記憶中，學生難以理解語言作為交流媒介的實際價值，更無法感受到語言背后的人文關懷，自然缺乏練習的熱情。因此，營造貼近生活的語言環境是激發學生口語興趣的關鍵。

二、 基于合作學習模式的口語教學設計——“Triple-A”

在新課標英語教材中，口語教學貫穿于每個單元的聽說環節中，通常包含多個階段的練習安排。學生首先進行基礎的口語對話練習，培養基本的表達能力；隨后通過語音訓練加強發音的準確性；最后結合語法點，完成更復雜的口語表達任務。這種分階段的設計幫助學生逐步提升口語水平。然而，僅依賴教材的既定安排，學生的口語練習強度可能仍然不足，需要增加實際交流活動或情景模擬，以全面提升學生的口語表達能力。

對此，文章的關注點在于口語課堂教學策略上的優化。既然涉及對話，那自然是要兩個人以上才行，要求學生一個人自言自語違背學習語言的自然過程，是荒謬的。只有在真實的對話情景中，學生才能“逼”自己切實將所學付諸實踐。

合作學習模式是一種以學生間互助合作為核心的學習方式，通過共同學習和互動，最終達到優于單獨學習的效果。這一模式與口語教學的互動性和實踐性天然契合。然而，如何將合作學習的原則融入口語課堂，構建行之有效的教學策略？文章結合合作學習的基本理念，創新性地提出了三種課堂口語教學策略：Apéro式、Apprenticeship式和Activity-Based式，簡稱“Triple-A”。這些策略旨在幫助教師在完成聽說課的集中教學部分后，快速為學生打造一個高效且充滿互動的英語學習環境。通過這種設計，能夠系統性地解決學生羞于開口的心理障礙、教師口語教學形式流于形式化的問題，以及缺乏應用情景支持的口語教學瓶頸，使課堂更具實用性和吸引力。

三、 基于合作學習模式的“Triple-A”策略案例實踐

Triple-A策略是Apéro式、Apprenticeship式和Activity-Based式三種合作學習模式策略的縮寫。文章將從這三種策略的實際應用出發，分點論述其在教學實踐中的典型適用案例和操作方法。

（一）Apéro式口語合作學習

“Apéro”原本是瑞士地區的一種社交習俗，常見于正式活動結束后，在會場外提供輕松的交流場所，同時備有堅果、薯片、干肉等零食，目的是為參與者創造一個愉悅、非正式的溝通環境，便于反饋和自由交談。借鑒這一理念，可將其融入英語課堂的口語教學中，以緩解學生在正式場合中因害怕犯錯而產生的緊張和羞怯心理，從而促進更自然、更積極的語言交流。

1. 零食桌會，輕松氛圍

學生在過于嚴肅的課堂氛圍中往往難以自然流暢地展示口語技能，而如果以非正式討論會的形式開展口語教學，并配以零食緩解緊張的氣氛，則能有效激發學生的表達欲望。這種形式在瑞士等國家是習以為常的社交習俗，其背后蘊含的人文底蘊能夠讓學生暫時脫離母語文化環境，感受不同語言所承載的獨特文化氛圍。同時，這種輕松愉快、類似下午茶的課堂模式，不僅使口語教學形式不再流于形式化，還彌補了傳統課堂中缺乏真實對話情景的不足，極大地提高了學生的口語學習興趣和實踐能力。例如，在人教版七年級上冊英語Unit 1 You and Me聽說部分Section A（1damp;3d）的教學時。無論是Get to know more classmates. Try to remember their names.還是Introduce one of your friends to a partner.新生剛入學不久對彼此之間還互不熟悉，Apéro式合作學習模式就可以非常高效地達到一個破冰的效果。學生在零食所提供的輕松氣氛下，在一句句“May I have your name”“Are you...？”“Nice to meet you”的聲浪重奏間熟悉新同學，結識新朋友，極具新鮮感而不會覺得拘謹，從而化口語教學目標于無形之間。

2. 化整為零，自由對話

集體式的大課教學往往難以滿足英語口語教學中對對話實踐的需求，而固定小組成員的合作學習模式則限制了組間成員的信息交流與更多對話情景的產生。相比之下，Apéro式合作學習模式有效克服了這兩種教學策略的弊端。通過營造輕松的交流氛圍，鼓勵學生自發創造對話情景。該模式不僅彌補了情景缺失的不足，還避免了口語教學形式化的問題，同時激發了學生的學習動力，有效解決了初中口語教學中的多項難點。例如，在人教版七年級上冊英語Unit 4 My Favourite Subject， Section A 1d的教學中，學生需要“Talk about your Favourite subject at school. Say why you like it.”在大班集體教學中，教師通常只會點名部分學生回答問題，情境局限于師生對話。由于課堂氛圍嚴肅，學生往往存在“被注視”的心理障礙，對話顯得形式化且僵硬，同時也耗費了教師大量精力。若采用固定小組成員的合作學習方式，所創造的對話情境有限，組間交流不夠順暢。相比之下，Apéro式合作學習模式允許學生自由加入自己感興趣的討論群體，不必拘泥于固定形式，也能營造輕松愉快的氛圍。這樣一來，學生可能自發形成對同一學科感興趣的共同體，或是愿意與不同背景的同學交流經驗的群體。教師無須事無巨細地參與課堂管理，卻能獲得更好的教學效果，正所謂“無為而無不為”的巧妙。

（二）Apprenticeship式口語合作學習

“Apprenticeship”原本指學徒制，即初學某種手藝的實習者以學徒的身份學習技藝并熟悉工作制度。由此引申出的合作學習模式，指學生中的優秀者向學習有困難的同學傳授知識和經驗。這種模式不僅能培養優等生的教授能力，還能有效提升后進生的知識水平，實現雙向受益。

1. 導師學徒，教學相長

Apprenticeship式合作學習在分組方式上確保了每個小組中都有一名“導師”角色。“導師”能夠在小組活動中較權威地糾正其他成員的語音和語法錯誤，同時規范他們的口語表達。這種形式雖然不如Apéro式合作學習那樣輕松愉悅、自由靈活，但在強調語音和語法準確性的口語教學單元中，顯得更為貼合。例如，在人教版七年級上冊英語Unit 3 My School的教學中，Section A 3d要求學生討論“How your classroom is different from the classroom in 3c.”這一模塊在語言邏輯和語法結構上相對復雜，尤其是“across from”等用法容易引發混淆。在這種情境下，Apprenticeship式的分組模式能夠更好地保證學習過程的準確性。同時，“小導師”在幫助組員的過程中，通過講解和指導進一步鞏固自己的知識和表達能力，從而實現“教學相長”的效果。

2. 語音語法，自查自糾

相較于傳統的教師集中授課模式，學生被動接受知識，合作學習模式能夠更好地激發學生的主動性與參與感。在Apprenticeship式合作學習的分組模式下，優秀學生可以部分承擔教師的角色，幫助其他組員解決學習中的問題。一方面，這種模式提高了問題解決的效率。與教師面對學生時難免因威嚴產生的心理距離不同，學生之間的關系更加平等且熟悉，相處氛圍更為放松。這使得優秀學生更能理解同伴的問題所在，而被引導的學生也因為心理上的輕松感，更愿意直面自己的問題，從而更快接受改正。另一方面，這種合作模式不僅能增進學生間的關系，也讓教師從事無巨細的角色中解放出來，轉變為學習的組織者和引導者。與此同時，在優秀學生的引導下，學習的準確性得到一定保證，教學效果更加鞏固。例如，在人教版七年級上冊英語Unit 2 Were Family！的Section A 3d的教學中，要求學生討論“Ask and answer questions about each others family.”在討論過程中，諸如play basketball和play the erhu等運動和樂器之間“加不加the”的語法區別往往容易被忽視。這類語法雖然并不復雜，但在口語練習中常見混淆。相比于教師一一糾正，依賴“導師”學生的引導更為高效。這不僅提升了整個班級的語法和口語準確率，還培養了學生的責任意識和語言表達能力，最終實現全班共同進步。

（三）Activity-Based式口語合作學習

Activity-Based式合作學習法是錨定一個目標活動然后分組完成，特色在于角色扮演式的小組分工，核心在于通過設計一個明確的目標活動，讓學生在分組合作中完成任務。和前兩種方法不同的是，這種模式的特色在于角色扮演與分工協作，讓學生真正通過合作達成統一的目標。同時，任務本身也可以模擬真實場景和任務，不僅能鍛煉學生的語言能力，也可以提高學生的實際應用能力。

1. 角色分明，各司其職

在英語教材中，涉及很多真實生活場景。例如，人教版七年級上冊英語Unit 5 Fun Clubs的Section A 1d的教學中，學生需要完成“Role-play a conversation between a club leader and a student.”的任務。對此，可以讓學生分組扮演不同角色，共同完成一次英語情景劇的表演。每位學生根據角色分工承擔職責，如一名組員飾演對某個club感興趣的學生（student），另一名組員飾演club的負責人（leader），如果小組成員較多，可以進一步擴展情景，比如加入多名學生或club工作人員等。為了完成情景劇的表演，每個成員不僅需要扮演好自己的角色，還要與其他成員密切配合。例如，扮演club leader的組員需要根據對club感興趣的學生的提問或發言及時回應。這不僅提升了學生的口語應變能力，也培養了學生的協作意識。

2. 寓教于樂，潛移默化

Activity-Based式合作學習模式設計的活動往往趣味十足且貼近生活，在寓教于樂的同時，有效解決了傳統口語教學中語言情景缺失的問題，同時對幫助學生克服心理障礙也具有積極作用。例如，人教版七年級上冊英語Unit 5 Fun Clubs的Section A 2a的聽力材料中，涉及Teng Fei， Peter， Emma 3個人的對話，教師可以做適當的情景遷移，增刪角色，將其設計為一次角色扮演式的情景劇任務，并劃分小組進行扮演。在演練過程中，小組成員需要關注語音、語調、肢體語言和語法，在磨合中提高口語，讓學生不會感到生硬和而抗拒。同時，教師一改灌輸式的教育形式，轉而激發學生主動學習，學生在真實而有趣的情景中鍛煉語言能力，課堂也因此變得更加生動和高效。

四、 結論

文章提出的“Triple-A”合作學習策略在教學實踐中確實發揮了一定作用，但在實施過程中也存在一些阻礙，有待進一步優化。

一方面，這些策略帶來了顯著的積極效果。例如，學生不再集體性地以沉默對待課堂的口語教學環節。合作學習模式的特性幫助學生克服了開口的心理障礙，營造了更多貼近生活的語言情景，從而使課堂口語教學事半功倍。例如，Apéro式合作學習模式極大地活躍了課堂氛圍，改變了以往口語教學中沉悶的局面；Apprenticeship式合作學習模式總體上提升了班級整體的口語能力；Activity-Based式學習模式則增強了課堂的趣味性，激發了一些學生學習口語的積極性。

另一方面，這三種策略在實際操作中也存在一定的困難。首先，Apéro式合作學習模式需要教師進行充分的前期準備，如布置討論桌、準備零食等。這些工作既耗費心力，也容易弄巧成拙。如果缺乏專門的討論教室資源，這種模式在初中課堂中可能難以實施。其次，Apprenticeship式合作學習模式也存在局限，如部分小組的“導師”可能自身缺乏足夠的領導力或知識儲備，甚至出現錯誤指導；而部分學生可能不愿接受同輩的建議，從而影響學習效率。最后，Activity-Based式學習模式面臨的主要問題是時間和資源的限制。例如，課堂時間有限，很難讓所有小組都有機會表演情景劇或完成活動，最終可能流于形式，難以實現預期效果。

所謂好事多磨，新課標背景下強調“以生為本”的教育理念，重視英語語言的實際應用，基于合作學習模式設計的“Triple-A”策略符合新課標的理念方向，目前尚處于雛形完善階段，未來可期！

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作者簡介：彭星（1975～），女，漢族，江西吉安人，浙江省杭州市蕭山區所前鎮初級中學，研究方向：口語教學在農村初中的應用。