家校社協同理念下研學旅行教師角色重塑

研學旅行作為家庭、學校和社會共同參與的教育活動，是家校社協同育人的一種重要實踐形式。學校教師在其中扮演著關鍵角色，其價值體現在引導家校社間的溝通與協作，形成更加緊密的教育合作機制。然而，研學旅行中學校教師角色囿于目標分歧、實踐失當、功能失位的分離困局。據此，借助交疊影響域理論將研學旅行教師角色劃分為三場域角色、雙場域角色和單場域角色，并依次闡明其蘊含的統領、交互和聚焦的角色價值，依托宏觀把控統領角色、中觀區分交互角色和微觀專注聚焦角色的整合路徑，衍生出研學旅行教師具體的角色合集，以期為重塑家校社協同理念下研學旅行中的教師角色提供參考。

研學旅行；教師角色；家校社協同；交疊影響域理論

鄭杰文，廣少奎，孟萌.家校社協同理念下研學旅行教師角色重塑[J].教學與管理，2025（12）：53-59.

健全校家社協同育人機制是建設高質量教育體系的應有之義[1] 。全國教育大會上提出“辦好教育事業，家庭、學校、政府、社會都有責任”的號召，這對家校社間的關系提出了更高的要求：從松散、偶然的溝通合作走向制度化的協作[2] 。為有效推動機制落地，2023年1月，教育部等十三部門聯合印發了《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，進一步規范了學校、家庭、社會在協同理念下各自的職責定位及協作的運行機制。研學旅行與家校社協同育人機制之間存在密切的聯系。《關于推進中小學生研學旅行的意見》中明確了學校自行開展研學旅行，要與家長簽訂協議書，明確學校、家長、學生的責任權利[3] 。同時，研學旅行作為一種“走出去”的課程， 必然能在一定程度上促進個體“體驗性”需求的滿足， 深化個體對于社會的親近感與歸屬感[4] 。因此，研學旅行作為學校教育和校外教育銜接的新型教育模式，其開展過程離不開學校、家庭和社會間的密切合作，具體以學校為主導、社區為平臺、家庭為支持。教師的專業素養體現之一是學會與家庭、社會有關方面合作[5] 。家校社協同育人機制明確了教育主體的多元化以及教育分工。透過家校社協同育人理念思考研學旅行育人工作，教師扮演的角色不再只是家庭、學校、社區間的信息傳遞員。筆者將結合家校社協同育人的時代背景，聚焦學校在職教師群體，梳理教師開展研學旅行中面臨的角色困局，以期進一步探討教師群體的新角色與新使命，同時為家校社協同推進研學旅行育人工作提供些許良策。

一、研學旅行中教師角色囿于分離困局

教師角色沖突是指教師群體在不同的場域中所扮演的職責和期望之間存在不一致或對立的情況。參鑒“擬劇理論”，教師的角色扮演是一種“臺上”的理想狀態，其更多的是理性和抽象的存在，而教師在實際的教育教學過程中更多的是一種“臺下”的實然狀態[6] 。在社會分工思想籠罩下，家校社場域間的分離導致研學旅行教師角色陷入分離困局。

1.立場博弈導致角色目標失焦

統一的教育目標是指引研學旅行的發展方向與行動方針，是教師指導研學旅行開展常態化、有序化和高效化的重要保障。家校社通過融合育人的邏輯思維，在溝通與對話中使各方教育目標由差異走向統一[7] 。然而，在教育實踐過程中，受到社會分工論的潛在影響，家庭、學校、社區各個場域所屬的立場互有相悖，不免造成博弈局面，進而三方無法在研學育人行動上步調一致，導致教師角色目標失焦。

研學旅行以提升審美感知、增進文化理解、加強綜合實踐、培養創新意識、堅定文化自信和促進人的全面發展為教育目標[8] 。下面從行動主體的角度對家校社場域逐一分析。首先，家庭層面的研學旅行目標尚處于初級層面，即主要關心孩子身心健康的安全問題、出行消費的開銷問題、交友的同伴關系以及可視化的技能獲得等方面，缺少對教師的行為表現是否與其角色價值相吻合的思考。不難理解，家長對研學旅行缺乏系統的認知，總是傾向于用“小資”的獲利心態借用研學旅行產品的公益性原則要求降低開銷，同時達到家長對孩子教育質量的高期望，還要保證研學全過程都處在零隱患的高度安全環境中，這難免形成了強烈的矛盾[9] 。教師深陷其中，或將淪為“安全監督員”和研學產品“代理商”等邊緣角色。其次，學校層面則更是對安全問題過度緊張，對于創新性的研學項目擺出“敬而遠之”的態度，唯恐出現安全問題。此外，部分學校將研學旅行和勞動教育混為一談[10] ，以應付上級部門的教育督查，且將研學旅行的評價標準只停留在知識儲備、技能訓練等層面，甚至作為提高升學率和擴大招生的噱頭。學校里的教師逐漸擺出“拿錢辦事”的心態，開始扮演失去自我判斷的“傀儡”角色。最后，社區層面將研學旅行視為學生健康發展、社區機構營利的雙贏手段，忽略研學旅行促進青少年終身學習的本質以及研學旅行的可持續發展。考慮到當下中小學校的建設水平及教師能力，多數研學旅行的開展是由學校直接委托研學旅行社等校外機構一手操辦。如此一來，研學旅行的開展效果如何，幾乎完全取決于研學旅行社的發揮水平。旅游資源的常識性普及大大降低了研學旅行價值的發揮[11] ，教師陷入短視性、快餐化的循環中，逐漸化身為“工具人”和“中間商”。

2.權力失衡引致角色實踐失當

研學旅行教師角色的實踐貫穿研學旅行開展全過程，其以育人目標為導向。該過程需要在家庭、學校和社會三方明確各自主體性的前提下，相互協同以實現教育權力的制衡。但由于學校很少（或拒絕）與家庭、社區合作， 從而使三個直接影響學生成長的影響域保持獨立[12] 。當下我國家校合作多流于表面形式、一時熱鬧，合作效果滿意度是當前家校合作發展的一大困境，并表現出明顯的動力不足[13] 。

立場決定行為、目標左右結果，現將視角置于研學旅行的實踐場景予以分析。首先，學校教育凌駕于家庭教育和社區教育之上。一方面，學校教育長期受到應試教育的排擠，教師面臨著諸多的升學壓力。同時研學旅行作為新興的綜合實踐活動課程，在學校教育中的地位尚且不高，且教師在多數情況下只是學校既定方案的被動、機械的執行者[14]。這樣一來，教師自然對研學旅行的開展缺少一定的信念感和行動力。另一方面，學校在開展研學旅行中占據主動權，掌握著相對專業的教育技能與豐富的研學資源，這也給予學校將研學大權獨攬的“信心”。教師在該情境下順勢扮演著“獨裁者”的角色，傾向于將所有問題獨立裁斷，刻意淡化家庭和社區的參與感。其次，家庭教育干擾研學旅行開展的事件頻發。有研究表明，9%的家長讓孩子參加過研學旅行，但對于其教育效果，有高達75.0%的家長認為孩子在研學旅行的過程中學習到的知識甚少，孩子在旅行中的收獲低于家長預期[15] 。家庭教育理應發揮著學校教育在資源配置和權利競爭方面的制衡作用，起到監督和調適的育人作用，況且在相關文件政策中已明確賦予家庭參與研學旅行相關工作的權利與義務。經研究發現，相當一部分家長通過參與學校教育對學校施壓[16] 。諸如學校組織的研學旅行安全事件中，涉事學生家長等社會群體采用沖擊學校、干擾教學、制造輿論等途徑對學校施壓，索取不合理的經濟賠償，政府部門則通過安撫賠償或推卸責任等方式息事寧人[17] 。該情形下，教師不得不挺身而出，委身為“和事佬”“調解員”，為保全學校的聲譽與家長周旋。最后，社區場域逐漸淡化自身的育人色彩。當下場域主體間缺乏交流與互動，學校無法帶動家庭參與到研學旅行中來，家庭也無法指出學校研學旅行教育中的不足，社區則更無法為家庭和學校開展研學旅行提供輔助性措施，逐漸形成“拿錢辦事”的營銷模式。具體表現為旅行社等機構在組織開展研學旅行活動前，難以制訂具體、清晰和明確的研學目標，而模糊、同質化的研學目標難以形成可持續發展之勢。教師沒有扮演好研學旅行負責人的角色，以得過且過的態度一味地縱容社區機構良莠不齊的育人方式。

3.觀念沖突致使角色功能失位

家校社三方出現立場博弈和權力失衡可歸結為觀念上的沖突。在研學旅行開展中，育人三方育人觀念的內在沖突可通過價值取向和實踐活動外顯出來。眾所周知，研學旅行的育人成效不僅需要學校主導、政府多個部門協作、社會機構參與，還需要民間助力和家長支持[18] 。但現實中，利己主義的消極觀念不斷沖擊家校社協同研學育人的合作模式。家校社三方各自為營，教師深陷其中只求“獨善其身”，致使其育人功能失位。

家長權力的僭越導致家校矛盾頻發，“不求有功、只求無過”是當下“佛系教師”的行動原則，避免受罰是其行動目標，折中與妥協是其應對策略[19] 。弗萊雷在《作為文化工作者的教師——致勇于從教者》中明確區分了教師和家長的不同角色，即養育子女不是一種職業，而教學卻是一種職業。家長和孩子之間是“一對一”的育人模式，教師和學生之間是“一對多”的育人模式，且在有限的研學育人時間里，家長的個性化關注與教師的規模化教學之間難免存在“理想”與“現實”的落差。因而家長將孩子個體可能未達到預期的技能提升、情緒滿足等需求無限放大來質疑教師。就社會層面而言，市場經濟大潮的沖擊，受利益機制的驅動，個人價值的物質化以及傳統道德體系的缺失，都使教師價值觀念趨向功利。具體來看，后疫情時代研學旅行機構如雨后春筍般競相開業，大部分機構走著“鐵打的方案，流水的學生”的運營模式，用一套固定研學課程方案“套模版”式地運用在每屆學生身上，以此滿足低投入高回報的獲利心理。學校層面來看，不少教師都在利己主義的取向下，追求個人獲利的最大化，將研學旅行視為填補課時與賺取經費的手段。如此一來，教師角色中的專業者與服務者逐漸異化，即“專業者”角色愈發黯淡，“非專業/半專業的服務者”角色卻日益凸顯[20] 。研學旅行作為新型的素質教育方式，家長的文化水平與教育理念將影響其對研學旅行的接納程度與經費投入意愿[21] 。教師的具體角色是通過社會與教育制度和學校組織所建構的規范來界定的，教師角色對教師行為的影響程度如何，取決于教師個人與這些制度和組織之間的協商和安排如何[22] 。

二、家校社協同理念下研學旅行教師角色的價值意蘊

促進教師角色的整合是推動家校社實現耦合效應的關鍵所在。交疊影響域理論認為，學生的教育和發展受到家庭、學校以及社區三個不同領域的影響，每個領域都有其獨特的作用和責任，但這些領域并不是孤立的，而是相互重疊和影響的。交疊影響域是以學生為理論核心，通過家庭、學校和社會三方主體高質量的交流與互動，從而使學生在多元思維中獲取自我發展的內驅力，并以此建立積極態度和學習行為的理論模型[23] 。但結合前文所述，僅僅依靠家庭、社會、學校間的自覺聯結，是難以保證在尊重學生為主體的前提下，通過挖掘三方的教育資源、統籌三方的育人合力，在三方有效的交互中傳遞研學旅行教育理念，深化研學旅行的教育內容，實現全面發展的育人目標。因此，將研究視角轉移到全程參與研學旅行育人工作和游走于家校社三域的教師群體，借助教師這一角色的完善與補充來推動研學旅行育人工作的開展。

對角色扮演者的期待，是由屬于社會、團體的其他成員來實現的[24] 。其中教師角色期望是指人們對教師群體或個體所應具有或表現的行為特征的一種設想或預期[25] 。在研學旅行情境中，教師的角色期待與家校社場域的關系是相互影響、相互制約的。每個場域都理應有自己對研學旅行教師的角色期待，而這些角色價值的實現也依靠著各個場域間的相互影響。對研學旅行教師角色展開研究需以各場域邊界為分割線將交疊影響域外部模型進行拆解，以各場域的交疊程度為依據對教師角色進行三維劃分，即家校社場域均交疊的區域為三場域角色，兩兩場域交疊的區域為雙場域角色（分為“家—校”“校—社”和“家—社”三類雙場域角色），單一場域覆蓋下的角色為單場域角色（分為家庭、學校和社會三類單場域角色），其多維角色分布如圖1。

將“教師”替換“學生”作為觀察主體，試圖描述教師角色與家庭、學校和社會場域及對應主體在何處和如何發生互動和影響。需要注意的是，該過程仍是以受教育的主體——學生為理論核心，在教師如何影響學生不變的前提下，通過家庭、學校和社會三方主體的高質量交流與互動，發掘教師在多元場域中獲取角色構建的驅動力，并以此建立研學旅行教師角色期待的理論模型（如圖2）。兒童最初習得的自理、社交等基礎能力是家庭場域，學校是主導學生全面、系統學習知識與技能的主要場域，社區則是學生將理論應用于實踐的主要場域。

1.三場域角色富有統領價值

由于家校社場域間彼此交錯而產生交疊影響，教師在其中衍生出多維角色。在圖1所示的研學旅行教師多維角色中，作為三域均有交疊的三場域角色是銜接家庭、學校和社會的橋梁，是開展協同育人工作的樞紐。在圖2所示的內部模型中，教師作為學校育人的專職人員，需要明確學校的主導地位，肩負學校為家庭和社區提供研學旅行育人的支持和服務，幫助家庭和社區打造良好的教育環境以滿足不同階段學生的全面發展。教師需要引導家長和社區工作人員（以下簡稱“社工”）在研學育人的導向上持一致立場，縮小場域間在研學育人方面的認知差異。為達成家校社協同研學育人共識，教師需要分辨家庭、學校、社區的基礎、主導和輔助地位，及時對育人主體的偏航行為作出裁決，并予以糾正。該過程中，教師需要拜托“學校在職教師”的身份標簽來認領角色和明晰任務。如此一來，可由角色的內部模型衍生至外部模型，借助中心角色的統領價值凝聚成各場域內主體間的育人合力。

2.雙場域角色蘊含交互價值

基于三場域角色的統領價值，研學旅行教師雙場域角色的主線任務則是處理兩兩場域間的交互關系。如圖2所示，首先是學校場域，即“主—基”關系和“主—輔”關系。愛普斯坦指出，學生本身與家庭、學校和社會三種環境相互關系的建立中，學校起著主導的作用。因為只有學校是教育發揮影響力的系統化、專業化和制度化機構， 理應主動關心其彼此之間的聯系與合作，承擔起應有的育人責任和義務。在“主—基”關系中，教師需要充分尊重并及時傳達家長群體對研學育人的訴求，引導雙方在平等協商的基礎上充分發揮家庭育人的價值，為學校主導的研學育人打下堅實的基礎；“主—輔”關系中，教師需要充分調動社區豐富的研學資源以輔助學校育人工作的展開，實現互利互惠的、良性的、持續的合作關系。該過程中，教師需要堅守立場原則，明確社區和學校間的權責關系。其次是家庭和社區之間的“基—輔”關系。學校想要順利開展研學旅行，離不開家庭的基礎力量和社區的輔助支持。教師需要指明家庭和社區在研學育人中的權利和義務，如引導家長端正育孩態度和規范育孩行為，做好行前、行后的后勤工作；梳理社區研學資源，凈化研學環境，抓好研學旅行開展的安全關、質量關和效益關。

3.單場域角色彰顯聚焦價值

基于雙場域角色的交互價值，研學旅行教師的單場域角色則是分別聚焦單一場域。首先是家庭場域層面。家庭是研學旅行協同育人的基礎單位，家長是最容易被忽視的育人群體，也是研學育人重要的人力資源。教師需要主動破冰，打通與學生家長溝通的壁壘，及時反饋學生在研學旅行前、中、后期的學情進展，提高研學過程對家長群體的開放程度；同時，教師在其余時間還應組織家長學習相關的研學知識和評價管理的技巧，了解教師的教學設計思路，提高雙方的育人默契度，不斷提升家長對研學的關注度，甚至組織家長自覺參與親子主題的研學活動。其次是學校場域。學校是研學旅行活動的發起方，是家校社協同育人的起草單位，教師自然是具體開展研學旅行的掌舵者，發揮教育的主導作用。教師的育人行為應當貫穿行前、行中、行后全過程：課程的設計、主題的確立、目標的明確、課程的實施以及總結評價等環節，教師需要在各個環節里扮演好專業角色。最后是社區場域。教師應持續開發社區的共享資源，為學生研學旅行提供多元的情境空間，進而引導學生將書本所學知識回歸并運用到真實的生活中去。該過程中，教師需要將學生的需求和社區所能提供的資源狀況相結合，提高研學目標與社區資源的匹配度。同時教師要做好調研工作，在不斷挖掘和評估社區資源的潛在價值的同時，做好風險規避，從而建立可持續發展的伙伴關系。

三、家校社協同理念下研學旅行教師角色闡釋

隨著空間轉換（從學校外溢到社會與家庭之中），研學旅行教師的角色在逐漸外溢[26] ，進而呈現交疊影響域內部模型中各場域及主體的互動聯動。家校社協同育人理念下研學旅行教師的多維角色模型如下所示（如圖3）。

1.宏觀把控統領角色

面對家校社場域彼此交疊分布相互影響，研學旅行教師需要將各域重疊度最高的角色（三場域角色）設為優先級整合，即發揮出統領各域主體協作育人的角色價值，其角色類型具體以下。

（1）值得托付和學習的榜樣

通常，榜樣的邏輯價值體現在“學習榜樣—啟發鼓勵—提升自己”。在研學旅行中，教師的行為和態度不僅會對學生產生深遠影響，還對學生家長以及社工的行為和言行產生潛移默化的影響。該過程中，教師需要發揮“榜樣”的角色價值：一是正面典型，教師通過研學育人工作中的言行舉止來傳遞積極的情緒價值和正確的行為導向，促使學生、家長和社工滋生學習榜樣的心理；二是引領作用，研學旅行教師樹立榜樣形象，在能夠獲得家長及社工群體認可和托付的基礎上，灌輸協作育人的重要性和必然性，充分調動家長和社工群體協作育人的積極性；三是具體可學，研學旅行教師的榜樣行為具體可見，如端正的教學態度、得體的儀表儀態、專業的教學能力、高尚的師德情操等。具體可通過“家訪”和“社訪”等方式來言傳身教引導家長和社工群體提升自身的研學育人素養，為更好地展開研學協作育人打下基礎。

（2）團隊士氣的凝聚者

教師在研學旅行中扮演的凝聚者角色應當貫穿始終，因為研學旅行不僅是一次學習體驗，也是一個團隊協作和社會實踐的過程。然而團隊間的協作與實踐不能僅局限于活動內部受教育的學生群體，還包括調動外部的家社場域協作。研學旅行教師可以通過以下措施來增強團隊凝聚力。首先，明確共同的目標和期望，即提高研學課程的目標設計、實施方案和評價反思等環節的透明度，以此為基礎協調家長和社工群體的育人期望和具體的育人方式。其次，強化規則意識，即規范場域間育人主體的行為，適時施行賞罰獎懲，明確各域主體在研學育人工作中可為與不可為的界限，對于協同育人中做出突出貢獻的家長和社工，教師應代表校方給予表彰和激勵，增強他們的榮譽感和歸屬感，反之，則采取適當的懲罰手段。再次，尊重家長與社工群體的訴求，及時反饋并加以酌情落實，做到“事事有回應，件件有著落”，調和不同場域間的人際關系，靈活規避育人主體間不必要的摩擦。具體可組織“家長開放日”“社會實踐日”等活動，讓家長和社會人士廣泛參與研學育人的各個環節，在廣集民智的基礎上追求合作共贏的局面。

（3）有始有終的倡導者

倡導通常指支持或推薦某個觀點、立場、事物，并為此進行積極的宣傳和游說，以爭取更多人的理解、支持或采取行動。基于此，研學旅行教師須扮演倡導者的角色。這意味著教師要積極推廣研學旅行的價值和目標，爭取學生、家長、學校管理層以及社區有關人員的支持和參與。倡導者的角色伴隨著研學旅行活動的始終，從前期的明確研學旅行的價值到中期的場域主體間的溝通與合作，再到后期展示學生研學成果為協同研學育人做宣傳，教師通過持續反饋來擬作教學報告以期擴大研學育人的影響力。具體可行的方案如利用學校網站、微信公眾號、社交媒體等平臺，發布研學育人的相關新聞、報道和案例。此外，教師可通過制作研學育人的宣傳冊、海報、視頻等資料，利用圖文并茂的形式，清晰地展示研學育人的目標、流程和效果，以擴大研學育人的公信力和提升協同育人的感召力。

2.中觀區分交互角色

研學旅行開展的過程中，面對兩兩場域間的同步交織相互激蕩，教師需要調適好自身站位，區分場域交疊衍生出的交互角色，從而把握場域間的主次關系，交互角色的具體劃分如下。

（1）全過程的實時溝通者

協同育人的校外育人主體主要由家長和社工群體組成，其中，家長在研學旅行中扮演著多重角色：他們不僅是可以提供經濟和心理支持的贊助者，還可以是在旅行方面提供幫助的指導者，甚至可以成為自愿參與研學旅行的組織和實施的志愿者。因此，教師需要和家長保持信息資源和情感需求的及時溝通，傳達家長個性化的育孩訴求和學校整體的育人要求。具體來看，教師可以邀請家長來學校參加家長課程，讓學生家長了解研學旅行課程開設的政策背景，厘正家長群體對研學旅行的認知偏差，取得學生家長對研學旅行工作的認可。教師可引領家長走進校園旁聽教師團隊的研學例會，順勢了解有關教育心理學、親子溝通技巧等方面的知識，從而提升家長育兒能力，進一步明確自身在研學育人工作中肩負的責任。除此之外，教師還應當向家長介紹研學旅行中可能出現的安全隱患以及必要的安全防范措施和各類應急預案，并講解關于安全責任的法律規定。

（2）休戚與共的合作伙伴

合作伙伴關系基于相互之間的信任，共同的目標和利益，以及各自所擁有的資源和能力的互補。研學旅行情境中，教師需要扮演好學校與社區之間的合作伙伴角色，這不僅能夠為學生提供一個更加豐富和真實的學習體驗，同時還增強了學校與社區之間的聯系和相互理解。具體來看，合作伙伴角色價值首先體現在確保信息的透明和流暢，即教師在前期可以向社區傳達學校的研學目標和需求，同時將社區的研學資源、意見和反饋帶回學校予以評估判定。其次，教師需要辨析和利用社區資源，切實采取“走出校園和走進校園”相結合的方式，如邀請研學導師培訓員走進校園開展講座，同時學校教師主動走出校園參觀研學基地。教師可以利用社區生活場所作為學習基地，將生活常見問題作為研學旅行的主題，使學生的學習與生活的實際需求相結合。再次，教師可以與社區成員一起規劃和實施研學旅行活動，充分發揮社工群體在社區資源整合、心理健康輔導等方面的專業優勢，確保活動內容既符合教育目標，又能體現社區的特色和需求，還能吸引學生興趣，長此以往形成可持續發展的合作關系[27] 。

（3）領航員式的輔導者

“家社溝通”需要建立在“家校溝通”和“校社溝通”的基礎之上。與學校相較，家庭和社區所組成的機構在研學育人工作中缺少一定的規范和標準，因此需要教師自覺承擔起聯結家社育人主體的輔導者角色，如同拉力車手的領航員全程提供賽道信息和下達指示。研學情境中，教師輔導的受眾群體不僅局限于學生，還要蔓延到家長和社工，但輔導的內容有所不同。就輔導家長群體來看，教師可以組織家長培訓會議，介紹研學旅行的教育理念、活動流程和參與方法，輔導家長理解如何在課程之外支持孩子的學習，做好研學育人的“后勤保障”，必要時采取“一對一”的個性化家庭指導。就輔導社工群體來看，教師可以在與社區工作者的合作中，輔導他們基礎的專業知識和育人方法，提高社工人員的育人素養，跟進學校研學育人的進度，提高校社協同育人的默契度和工作上的銜接性，具體可通過開展實地調研、資源共享或共同策劃等方式。

3.微觀專注聚焦角色

交疊影響域理論的外部模型可看出家庭、學校和社區場域的影響不僅有上述所提及的交疊區域，還有相對獨立的區域。因此，研學旅行教師需要將視野縮小，聚焦于各個場域的專屬角色，從微觀視角專注聚焦色的整合。

（1）解決研學育人問題的顧問

“顧問”通常指某方面的專門知識，供個人或機關團體咨詢的人。研學情境中，家長和教師作為和孩子教育關系最為親近的群體，理應承擔起更多的育人責任和義務。考慮到現實中，許多家長對于研學旅行的知識儲備尚不完善，育人技能尚不成熟，因此教師的介入尤為必要。面對家長群體，研學教師所扮演的顧問角色，主要是為取得學生家長對研學旅行工作的理解、支持與配合。在以上論述的基礎上，教師需要可介紹關于研學育人工作更為詳實的基本信息，即研學旅行課程實施的政策背景、育人價值、招標情況通報、選課意向指導、實施中的問題及解決機制、選課編組、繳費協議等，以便家長能夠全方位了解研學工作[28] 。還要解答疑問，即教師應暢通與家長的聯系渠道，如成立家長教育線上工作坊，實時收集家長的反饋與意見，以便促成家長和教師在育人工作上的“雙向奔赴”。

（2）多渠道提升自我的學習者

總體來看，我國研學旅行開展的時間較短，學界對于研學旅行的整體研究尚不充分，中小學教師對于研學旅行的認知較不充分和實踐經驗較為缺乏。因此，教師應當主動成為研學旅行的學習者。具體如下，一是從學生身上學習。教師在研學教學情境中應采取創生取向的課程實施，即研學預定的課程方案僅僅是師生進行或實現“創生”的跳板，師生在該過程中相互影響和學習，使研學課程本身處于不斷生成之中[29] 。二是從同行身上學習。在研學團隊組建中，本著“每一條線路組建一個教學團隊”的號召，組建多樣化的學校教學團隊，即領隊與其他教師交流教學經驗和策略，對教學中重難點任務進行拆解和分工協作。三是從社區和學生家長中學習。利用研學旅行的機會，走進社區了解育人資源，走近家長了解育人訴求，從而培養科學精神、厚植人文情懷，推進研學育人落實落地。

（3）校內外的資源整合者

《研學旅行服務規范》中指出，研學旅行是以旅游吸引等社會資源為依托的教育方式。社會資源的豐富程度、質量優劣等因素將直接影響研學旅行的育人效果。教師作為研學旅行資源的整合者，需要與社區組織、文化機構、企業等建立常態化聯系，以期篩選和整合各類資源，提高研學育人環境的純凈度，為學生提供純粹的研學場景和學習平臺。因此，教師需要具備篩選、評估、整合各種資源的能力，以此保證研學旅行的育人成效。一方面是校內的跨學科合作，考慮到“兒童的世界被學校內多種多樣的學科割裂和肢解”[30] ，因此教師需要以跨學科融合的研學育人方式彌補學生這一“缺憾”，即通過與其他學科的教師聯手合作，打破學科間的隔閡，設計“1+N”學科知識交融的研學旅行綜合課程。另一方面是開展與承辦方的對接工作以尋求優質研學資源，主要根據學生的調研反饋和學習成效來綜合評估承辦方，其中包括履行合同義務、課程承辦能力、管理服務等方面，以組建高品質的研學教學團隊。

參考文獻

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[作者：鄭杰文（1998-），男，山東煙臺人，曲阜師范大學教育學院，碩士生；廣少奎（1966-），男，山東曲阜人，曲阜師范大學教育學院，教授，博士生導師；孟萌（1979-），女，山東濟南人，山東師范大學附屬中學，高級教師，山東師范大學文學院，碩士生導師。]

【責任編輯 王澤華】