學習評價數字化轉型的基本方向與實踐路徑

學習評價數字化轉型既是數字技術對學習評價的全方位賦能，也是以數字顛覆為表征的學習評價范式的轉變，更是以人才培養高質量發展為價值引領。學習評價數字化轉型呈現出從終結性賦分到發展性增值、從單極蟄伏到多極覺醒、從片面僵化到全面立體、從紙筆測驗到全息評價等特征。當前，學習評價數字化轉型正處于發軔之始，亟需面向國家數字化發展戰略和深化教育評價改革破解迷思、開放創新。通過創新評價應用場景、提升主體數字素養、規范學習評價標準、構建評價倫理空間等路徑，建立一個需求驅動、數字賦能的高韌性、高質量學習評價體系。

學習評價；數字化轉型；增值評價；數字素養

戴麗麗.學習評價數字化轉型的基本方向與實踐路徑[J].教學與管理，2025（12）：99-103.

當前，數字技術正在以不可逆轉的勢頭重塑整個社會的形態與結構[1]，教育數字化轉型已成為了一種必然趨勢，作為人才培養關鍵一環的學習評價也面臨著數字化轉型的浪潮。目前，國內學者鮮有對學習評價數字化轉型的研究，大多在宏觀教育領域探討數字化轉型。例如，袁振國闡釋了教育數字化轉型中的轉什么和怎么轉的問題[2]；余勝泉提出教育數字化轉型的三個層次分別是技術、業務和人本[3]；尚俊杰分析了教育數字化轉型的困難和應對策略[4]；劉三女牙展望了教育數字化轉型的中國道路[5]。雖然從宏觀視角描繪教育數字化轉型的內涵、路徑及困境，能為未來教育數字化轉型的發展提供高屋建瓴式的指引，但無法指導具體的教育教學實踐。基于此，筆者嘗試從教育數字化轉型中抽離一個子集，分析學習評價數字化轉型的發展方向和實踐路徑，以期對教育評價數字化轉型的實踐層面有所助益。

一、學習評價數字化轉型的內涵界定

轉型意味著整體性變革，數字化轉型不是僅僅將數字技術當作一種工具，對原有形態的外在模式進行修補，而是強調對原有形態的革命性重塑。學習評價數字化轉型是以高質量發展為價值引領，通過數字技術與學習評價的深度融合，使學習評價的理念、主體、內容、方式等要素發生結構性轉變。

1.技術迭代：全方位賦能

2020年，美國高等教育信息化協會（EDUCAUSE）提出數字變革“3D”模式，即數字革命大致經歷了數字化轉換（Digitization）、數字化升級（Digitalization）和數字化轉型（Digital Transformation）三個階段[6]。第一階段數字化轉換，是將信息從模擬格式轉換為數字格式；第二階段數字化升級，是利用數字技術優化組織的運作過程；第三階段數字化轉型，是重塑組織的價值主張，指向組織的結構性轉變[7]。由此可見，數字化是一個長期的、逐漸演化的系統工程，數字化轉型是數字化發展的高級階段，其內核是技術推動，是通過現代數字技術全方位、多維度、深層次的賦能而實現組織結構的整體性轉變。哈佛大學兩位教授戈德林（Claudia Goldin）和卡茲（Lawrence F.Katz）出版的《教育與技術的賽跑》一書中提到：“教育一直在和技術賽跑，每一次技術的發展都將導致對人類所擁有知識和技能的重新估值。”[8]從教育與技術的關系來看，學習評價數字化轉型是以技術治理為核心的結構之變，是數字技術與學習評價內部要素、結構與功能的互嵌耦合。總之，從數字技術迭代發展來看，學習評價數字化轉型要依據數字化演進規律，挖掘數字技術的內在潛力，消解由技術自我發展所帶來的評價內部要素適應的張力，通過數字技術精準、全面地分析學生學習全過程、全要素信息，使學習評價建立起自身發展的內在秩序。

2.范式轉變：革命性重塑

“轉型”一詞本身內隱“范式”轉變的意蘊，托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）在《科學革命的結構》中提出，“范式”是指世界公認的科學技術成就，在一定時間段內為一些共同體提供典型的問題與潛在的答案，強調解決問題的理論、方法與物質條件等，更強調一個共同體的真實關切與希望，具有世界觀與方法論意義[9]。從此概念可以看出，“范式”轉變是技術的發展重塑了現有組織活動的理念、模式、方法等。這意味著作為“范式”轉變的學習評價數字化轉型包括雙重意蘊：一是數字技術的內嵌與耦合，二是認知層面的思維變革[10]。因此，從范式轉變意義上來看，學習評價數字化轉型是借助數字技術的應用改變思維模式，在評價過程、結果分析、反饋改進等環節重建數字化活動，是信息化時代進行的一場“數字顛覆”。也就是說，學習評價數字化轉型不是傳統觀念中數字技術與學習評價的簡單疊加，而是數字技術的顛覆性變化使“技術—評價”之間的互構關系變得更加緊密，并從根本上改變了學習評價的運行軌跡。

3.價值引領：高質量發展

新時代基礎教育發展的新方向、新目標是建設高質量教育體系，高質量教育體系的本質特征是高效性、公平性和開放性[11]，這與學習評價數字化轉型的內在特質是相吻合的。換言之，學習評價數字化轉型的根本目的不是數字技術跟風式的“炫技”，而是利用數字技術全面、精準、高效的優勢，實現人才培養質量的提升，達到“立德樹人”的根本任務。因此，學習評價的數字化轉型應以人才培養高質量、內涵式發展為核心，把關注人的進步與發展滲透在評價理念、思想、技術與方法的每一環節，使評價功能更加注重實效性，避免技術決定論下因數字技術的誤用、濫用而導致學習評價人文關懷與主體精神的遮蔽與消解，防止出現“算法決定論”“見數不見人”的現象。總之，數字化轉型要秉持工具性和人文性兼有的技術理性，堅守人才培養高質量發展的價值牽引，實現學習評價工具性價值和本體價值的和諧發展。

二、學習評價數字化轉型的基本方向

學習評價數字化轉型的良性發展，離不開四個核心問題的探討：為什么評、評什么、誰來評、怎么評，這四個核心問題對應著數字化轉型過程中學習評價理念、評價內容、評價主體和評價方法的變革。只有對這四個問題做出清晰且適切的回答，高質量的學習評價數字化轉型才能水到渠成。

1.理念的革新：從終結性賦分到發展性增值

學習評價一般是指教師對學生課程成績的綜合評定與價值判斷，通常用分數、等級等形式呈現出來。而有學者認為價值判斷具有“有限理性”的特征[12]，評價主體可能存在因過度依賴經驗而導致評價結果“失真”的問題。

首先，大數據技術支持下學習追蹤數據庫的建立和維護，使學習增值評價更具科學性。大數據的數據底層架構便于海量數據的存貯和實時調用，實現學習評價數據內容的“全樣本化”，有利于建立和維護大規模的學習追蹤數據庫。學習追蹤數據庫是對學生學習狀況進行縱向研究的有效工具，追蹤學生在一個學期、一個學年甚至更長時間內學習上的變化，它是計算學習增值評價結果的重要依據。其次，通過數字技術選擇合適的學習增值評價模型，使學習增值評價結果的計算更具準確性。在學習增值評價具體實踐中，不同增值評價模型會使學習增值評價的計算結果有較大差異。例如，常用的殘差模型、投射模型等是根據學生以往考試成績的變化軌跡來預測接下來的考試成績，再與本次考試的實際成績作對比，從而確定實際進步程度和應有進步程度的差值即為“增值”。而增分模型、分類模型中的“增值”則是指學生前后兩次考試成績的絕對變化。因此，選擇和使用與實際情況匹配的增值評價模型對計算學習增值評價結果至關重要[13]。最后，可視化技術可以使學習增值評價結果的呈現更具直觀性。學習增值評價描述的是一種相對趨勢，而不是絕對的變化，其原理復雜、含義抽象，動態可視化圖形生成技術可以將學生的學習數據按照時間維度生成視頻、動畫等，大大提高了學習評價報告的美觀度和可接受度。

2.主體的位移：從單極蟄伏到多極覺醒

作為學習引領者和促進者的教師，自然不能缺席學生學習評價活動，但若學習評價結果僅靠教師單極做出判斷，難免在一定程度上造成學習評價結果的“失真”。因此，為了提高學習評價結果的科學性和公信力，學習評價主體須從單級蟄伏向多極覺醒發展，這里的“多極”主要指教師評價、學生自評、同伴互評、家校共評，以及機器智能評價等。

學生自評既是學生關注自己每一個學習環節的全過程評估，也是學生關注自己深層、內隱學習變化的全面性評估[14]。自評能喚醒學生自我意識和主體性，使其從被動的學習評價對象轉為自覺主動的評價主體。同伴互評是指處在相同學習背景中的學習者對同伴的表現進行評價，同伴互評能調動學習者的學習動機，促進學生深層次的知識建構和元認知能力的發展。而家校共評則是評價主體的范圍突破校園圍墻，拓延至廣闊的社會領域。隨著數字技術的發展，機器評分已成為可能，例如，英語口語測試、紙筆考試的自動評分、智能作業批改系統等。對于客觀題來說，機器評分更加高效，大大節約了時間成本。由此可見，學習評價主體中的“多極”不僅僅包括人，還包括機器，甚至是人機協同。高度發達的數字技術使學習數據共享的渠道更加順暢，信息交流的手段更加便利，有利于學習評價主體在協商與合作中開展評價活動，形成協同發展的學習評價共同體。

3.內容的改善：從片面僵化到全面立體

當前，我國中小學生學習評價存在著“目標取向”的傾向，學習評價內容片面、僵化。隨著人工智能、學習分析技術的興起，面向學習全過程的縱向評價和全要素的橫向評價的實施已成為可能，從而形成縱橫交錯、全面立體的學習評價內容體系。

從縱向來看，學習評價內容體系應是一條貫穿學習過程與學習結果的全程式評價鏈條，主要強調動態的和高層次的學習過程和學習效果[15]。人工智能、大數據技術具有強大的收集、記錄、分析和應用數據的功能，能及時捕捉和處理全過程學習數據。例如，跟蹤記錄儀、網絡平臺日志等可以實時記錄學習行為數據，對學生的出勤、學習投入、課堂互動、作業完成狀況等進行數據追蹤和分析。從橫向來看，學習評價內容不再局限于固定對象、停留于淺層的基本知識與基本技能維度，而是實現知識、能力、情感等全面考查的綜合素質評價。大數據技術驅動下的學習評價內容涉及多個維度且以高階能力為核心，指向深度學習的發生，引導學生從表層學習轉向深層學習，從而使其獲得包括批判能力、創新能力和實踐能力在內的全面發展。總之，利用數字技術對學生學習數據進行全程記錄和全要素分析，挖掘隱藏在數據間的相互關系，實現多維度、立體化的綜合評價，從而解決學習評價活動中評價信息不對稱的難題。

4.方法的轉換：從紙筆測驗到全息評價

評價方法是開展學習評價的有力工具，要突破傳統的“以紙筆測驗為主”的學習評價方法，須探索一種以促進學生終身發展為目的、以學習發展數據為依托、以信息化智能化為手段的評價方法，即全息學習評價。

以全息思想為理論基礎的全息評價是以人的全面發展為導向，以新技術為支撐，以大數據為依托，運用AI、云計算等智能化手段，實現“全面性”學習質量檢測、“全員性”主體關照、“全方位”數據搜集和“全域性”學習跟蹤的綜合評價活動[16]。近年興起的電子檔案袋（Electronic Portfolio）、可視化成績單（Visual Transcripts）等評價方式是全息評價的典型代表。電子檔案袋是一種以學生為中心的真實評價方式，能夠實現多種學習成果形式的自由存儲，并將不同的學習模塊聯系起來，實現對學習的記錄、反思、評價和促進等鏈條式功能拓展，促使學生真實而有意義地整合學習，實現評價促反饋、促發展的功效[17]。可視化成績單是美國依隆大學（Elon University）較早使用的，是收集學生在一些體驗性學習領域中的學習數據，根據學生的完成情況制作成電子表格，并最終用圖形或圖像的方式來呈現。可視化成績單就像一張地圖，上面標記了學生學習的地點、提交演示文稿的數量、作業單的鏈接、實踐基地的名稱或徽標等信息[18]。用直觀圖形或圖像的方式動態呈現學生的學習狀況，不僅能激發學生學習的積極性，而且能為教師綜合考量學生提供更加具體生動的參照。因此，全息評價能夠有效反映學生的綜合素質，尤其是學生高層次的認知能力和社會情感能力。

三、學習評價數字化轉型的實踐路徑

1.立足變局：創新評價應用場景

面對元宇宙、ChatGPT的迅猛發展和其對教育場景的形塑，學習評價數字化轉型需要立足變局，堅持“生本理念”，尋找數字技術與學習評價的最佳契合點，開創教育性、人文性的評價應用場景。

首先，搭建教學與評價“共域”平臺，采用嵌入式學習評價。嵌入式學習評價是指將評價嵌入課前、課中、課后全過程，消除教學與評價分離的狀態，驅使評價不再聚焦結果，而是通過全程伴隨式信息反饋做出“診斷”。因此，嵌入式學習評價以“個體生命成長”為主旨，彰顯了評價的教育性特征。基于一些在線平臺，教師可以通過學生實時答題、彈幕互動等方式捕捉學生的課堂表現，及時調整教學內容和進度，做到“隨動而謀”[19]。技術支持的嵌入式評價實現了教—學—評一體化應用場景，催生了學生的問題意識和學習動力，從而獲得學業成就的“凈增值”。其次，規避技術理性風險，創設人文性學習評價應用場景。在學習評價數字化轉型過程中，數字技術為學習評價質量、效能的提高提供了保證，離開了技術的評價將失去診斷、反饋等工具價值。但數字技術天然具有的“科學理性”特質與教育活動關照生命成長的“人文關懷”之間存在張力，如若夸大技術的工具價值而漠視學習評價的人文關懷，則會陷入“唯技術論”的陷阱，這與教育的“人”化表征相悖離。因此，技術支持下的學習評價應以人文性為價值理性，以生命的健康成長、心靈的陶冶健全、精神的內化養成為旨向，打造有溫度的學習評價應用場景。

2.著力破局：提升主體數字素養

2022年12月，教育部發布《教師數字素養》教育行業標準，明確教師數字素養框架包括數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任，以及專業發展[20]。基于此框架，學習評價主體應具備的數字素養可具體體現為對學習數據的“真用”“會用”“善用”三階段一體化的實踐模式中。

首先，評價主體對學習數據做到“真用”。評價主體應具備內化的數字敏感性以及主動搜索和利用信息的能力，在學習評價實踐的各個環節，能主動使用數字化技術手段以提高評價的效率和準確性。對新技術的應用不能停留在淺層階段或僅僅是形式上的應用，而應認真把握數字技術創新發展的趨勢和規律，充分利用技術資源，做到物盡其用。其次，評價主體對學習數據做到“會用”。個體數字思維的轉變是制約數字化轉型成功的關鍵因素，以思維之變引領組織結構發生變化，數字技術之于學習評價才能實現深度融合的整體性賦能。因此，在學習評價數字化轉型過程中，各利益相關者必須從過去單一的線性思維或純粹的計算思維，轉向以人文關懷為旨歸的關聯性思維和整體性思維，以此作為學習評價數字化轉型的認知基礎。最后，評價主體對學習數據做到“善用”。評價主體須明確數字技術采集、分析的學習數據并不能完全代表、反映學生真實的學習狀況，因此，在評價實踐中要避免對數據的過度崇拜，回歸人的主體性，在數據搜集和處理過程中既要嚴謹認真、實事求是，又要開放包容、多元發展，堅守求真與求善相統一的價值取向。“真用”“會用”“善用”體現了評價主體數字素養層層進階、不斷發展的特征。

3.聚焦困局：規范學習評價標準

傳統學習評價標準大多依據固化指標采取量化手段對學生學習狀況進行一次性評價，這與數字技術支持下學習評價過程的動態性、學生個體需求的差異性、教育環境的復雜性難以契合。因此，學校需要構建共性與個性兼具的學習評價標準，使其真正成為開展學習評價實踐的參照依據。

首先是學習評價指標的選取和設計。學習評價的具體指標是關涉評價結果客觀、科學、公正的“標尺”，“標尺”的選取和設計既要從學理上進行論證，也要從數字化手段獲取學習數據的科學性和可行性上予以考慮，還要兼顧定性、定量分析方法的相互融合，同時還不能偏離育人本質與時代價值[21]。因為學習評價指標的統籌范圍交錯復雜，所以評價指標的選取和設計需要聚焦在目標明確、可操作性強、能真正反映學生學習水平的內容指標上。其次是學習評價指標的調研分析及理論闡釋。學習評價指標的內容構成要圍繞評價目標展開，遵循相關政策文本和制度要求，針對具體評價內容實施調研分析，最終提取與評價目標相關的要素指標，并深度闡釋學習評價指標選取和設計的理論依據。最后是學習評價指標的構建。指標體系既決定數字化賦能學習評價改革的科學性和可行性，又規范著學習評價的內容和過程，因此，需要綜合考慮學習評價指標的針對性與可獲得性，確立與學習評價指標相關的數據觀測點，并獲取相關學習數據。總之，學習評價標準的構建是一個涉及理論支撐、內容形式、方法技術等多層面的復雜過程，應將技術標準與人文標準有機融合，以防過度“數字化”的學習評價指標對人才培養質量的解構[22]。

4.開拓新局：構建評價倫理空間

學習評價數字化轉型的旨歸是促進學生發展，人的主體性、個性化、生命意義要得到尊重和保護，不能為了追逐技術而異化了人的本性。因此，學習評價數字化轉型需要構建新型倫理空間。

首先，優化師生對話的倫理空間。雖然智能評價能將教師從重復性勞動中解放出來，但是如果教師在學習評價過程中過度依賴智能評價，甚至讓位于智能評價，那么師生互動時不經意擦出的智慧火花[23]、情感交流和道德教化便失去了倫理空間[24]。因此，教師要堅持評價主體地位不動搖，規避智能技術反向馴化的風險，讓學習評價過程充滿溫情與關愛，師生共同構建“師—技—生”和諧共處的倫理空間[25]。其次，營造數據安全的倫理空間。數字技術發展的不確定性可能會給學生帶來學業數據泄露和人格設定風險。無處不在的數據收集、行程追蹤和整合分析，能完整勾勒出學生的“人格畫像”。因此，學習評價主體應遵循規范性、人文性、安全性原則，引導科技向善，確保學習數據安全。最后，創建公開透明的倫理空間。數字技術的“算法黑箱”問題可能會引發各種倫理風險，例如，算法不公開導致主體對其不信任；算法程序員的主觀設計可能遮蔽教育公平等。可解釋人工智能系統在學習評價中的應用是解決“算法黑箱”問題的有效路徑，當師生明了智能技術支持的學習評價系統所依據的算法原理時，他們更愿意繼續使用該系統。因此，為了防范學習評價數字化轉型的倫理風險，開拓轉型的新局面，須構建師生對話、數據安全和公開透明的學習評價倫理空間。

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[作者：戴麗麗（1980-），女，山東黃島人，濟寧學院教師教育學院，副教授。]

【責任編輯 郭振玲】