高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中思維導(dǎo)圖的運(yùn)用策略

思維導(dǎo)圖是一種圖形化的思考工具，在教育領(lǐng)域具有廣泛的運(yùn)用價(jià)值。它通過(guò)中心主題向外發(fā)散，形成分支，每個(gè)分支又可以繼續(xù)細(xì)化，形成子主題。這種結(jié)構(gòu)模擬人腦的思維方式，幫助人們捕捉和整理復(fù)雜的思維過(guò)程。筆者以高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)為例，探析思維導(dǎo)圖的運(yùn)用策略。

一、抽絲剝繭：運(yùn)用思維導(dǎo)圖理清故事線索

文章中的故事線索作為文本結(jié)構(gòu)的骨架，展示了事件的發(fā)展過(guò)程，揭示了故事情節(jié)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。閱讀時(shí)，學(xué)生只有在紛繁的情節(jié)中，抓住關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，追蹤故事發(fā)展的“命脈”，才能從時(shí)間、空間、因果等不同維度掌握作品起承轉(zhuǎn)合的精妙之處。教師可以運(yùn)用思維導(dǎo)圖，依次標(biāo)注故事的起始點(diǎn)、轉(zhuǎn)折點(diǎn)和高潮，梳理文本的敘事邏輯，結(jié)合開(kāi)放式的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生從因果關(guān)系、情感轉(zhuǎn)折等角度理清事件發(fā)展的多重線索。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)《雷雨（節(jié)選）》為例，教師可以在思維導(dǎo)圖的“起點(diǎn)”部分，標(biāo)出故事的時(shí)間、地點(diǎn)、氣氛等方面的描寫(xiě)，比如，“午飯后，天氣陰沉，低沉潮濕的空氣使人煩躁”，提醒學(xué)生注意此處的情境設(shè)置為后續(xù)事件的發(fā)展打下了基礎(chǔ)，并布置思考題“為何在這樣的氣候條件下，人物的情感波動(dòng)更為劇烈？為何作者要強(qiáng)調(diào)這一氣氛呢”，讓學(xué)生將思考結(jié)果填至思維導(dǎo)圖的相應(yīng)位置；接下來(lái)，教師強(qiáng)調(diào)節(jié)選的故事的“雙線”結(jié)構(gòu)，在思維導(dǎo)圖的“經(jīng)過(guò)”節(jié)點(diǎn)將“明線”（即當(dāng)前的故事情節(jié)）與“暗線”（即三十年前發(fā)生的事件）分別標(biāo)示出來(lái)，并且通過(guò)箭頭連接兩者，讓學(xué)生思考為何魯侍萍提到“三十多年前”時(shí)，周樸園的反應(yīng)那么明顯，且與其他角色的反應(yīng)存在差異，讓學(xué)生感知“時(shí)間”的重要性，意識(shí)到事件的背后潛藏著不為人知的隱情。在思維導(dǎo)圖的“高潮”節(jié)點(diǎn)，教師指出“周樸園與魯侍萍的對(duì)峙”的場(chǎng)景是故事發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，幫助學(xué)生在層層遞進(jìn)的情節(jié)結(jié)構(gòu)中理解故事的內(nèi)在邏輯。

二、剖析入微：運(yùn)用思維導(dǎo)圖解析人物形象

在文學(xué)作品中，作者需通過(guò)細(xì)致的心理描寫(xiě)、矛盾的行為表現(xiàn)、獨(dú)特的情感體驗(yàn)才能成功地塑造人物形象。特別是在現(xiàn)代文學(xué)中，人物往往不是簡(jiǎn)單的“好”或“壞”就能概括的，而是擁有復(fù)雜心理的多面體，既有理性的一面，也有感情沖動(dòng)的時(shí)刻。教師需要使用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生解析人物形象，將人物的性格、行為、心理等要素劃分為不同的層次進(jìn)行剖析，使學(xué)生從內(nèi)而外地理解人物。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)《祝福》為例，教師可以圍繞“祥林嫂”這一典型形象設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖，劃分為幾個(gè)主要分支：一是她的堅(jiān)韌與無(wú)奈，二是她的順從與反抗，三是她的情感與理智。學(xué)生可以結(jié)合原文將思維導(dǎo)圖補(bǔ)充完整，比如，學(xué)生需要在思維導(dǎo)圖的“堅(jiān)韌與無(wú)奈”這一分支下，填補(bǔ)祥林嫂在喪夫喪子后的苦難承受力，她如何忍受屢次的不公而沒(méi)有直接反抗，學(xué)生需要引用她在生活中忍辱負(fù)重的具體描寫(xiě)，比如“年年如此，今年自然也如此”等，體會(huì)祥林嫂內(nèi)心深處的復(fù)雜情感，理解她在極度貧困和壓迫下的隱忍與無(wú)法改變命運(yùn)的無(wú)奈。又如，在思維導(dǎo)圖的“情感與理智”這一分支下，教師可以讓學(xué)生尋找文中體現(xiàn)祥林嫂心理描寫(xiě)的細(xì)枝末節(jié)，以“對(duì)丈夫的愛(ài)、對(duì)兒子的依戀、對(duì)社會(huì)不公的反抗”的結(jié)構(gòu)化形式呈現(xiàn)在思維導(dǎo)圖中，將人物的外部行為與內(nèi)部心理結(jié)合起來(lái)，全面把握人物的個(gè)性特征。

三、字斟句酌：運(yùn)用思維導(dǎo)圖歸納語(yǔ)言特征

語(yǔ)文作為關(guān)于語(yǔ)言的學(xué)科，其實(shí)質(zhì)在于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言感知能力與表達(dá)技巧。文學(xué)作品的語(yǔ)言豐富，修辭手法多樣，體現(xiàn)出作者對(duì)語(yǔ)言的高度駕馭能力。為幫助學(xué)生感知文本的“意蘊(yùn)美”，教師應(yīng)借助思維導(dǎo)圖歸納文章的語(yǔ)言特征，將文本中的重要句式、關(guān)鍵詞匯、獨(dú)特修辭逐一梳理，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度細(xì)致入微地理解作品的語(yǔ)言特點(diǎn)，體悟漢語(yǔ)言文字的魅力。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)《故都的秋》為例，教師將“語(yǔ)言特征”作為思維導(dǎo)圖的中心主題，圍繞它列出多個(gè)分支。在“意境營(yíng)造”分支下，教師要求學(xué)生對(duì)文中的“像花而又不是花的那一種落蕊”進(jìn)行分析，討論作者如何通過(guò)“極微細(xì)極柔軟的觸覺(jué)”來(lái)營(yíng)造一種細(xì)膩的意境，并用箭頭連接“觸覺(jué)”與“靜謐”，分析文章語(yǔ)言的藝術(shù)感染力。與此同時(shí)，教師將“修辭手法”作為思維導(dǎo)圖的重要分支，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文中關(guān)于秋蟬的描寫(xiě)——“家家戶戶都養(yǎng)在家里的家蟲(chóng)”中的“家蟲(chóng)”包含了“秋蟬”與“家禽”兩重含義，探討其對(duì)于塑造北平秋天獨(dú)特氛圍的作用。在教學(xué)過(guò)程中，教師持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)思維導(dǎo)圖標(biāo)注、歸類(lèi)、分析文章的語(yǔ)言特征，啟發(fā)其深入思考作者遣詞造句之精妙。

四、綱舉目張：運(yùn)用思維導(dǎo)圖提煉主題要義

主題要義是指文學(xué)作品中蘊(yùn)含的核心思想和表達(dá)的主要觀點(diǎn)，需要學(xué)生跳出文本局限，深入作品的背后，從作者構(gòu)建的情節(jié)、人物、語(yǔ)言、象征等方面，探尋隱藏在字里行間的核心思想和價(jià)值觀。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)通過(guò)思維導(dǎo)圖精準(zhǔn)抓取作品的主題要義，幫助學(xué)生重新審視文本獲得新的啟示。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)《我與地壇（節(jié)選）》為例，教師在思維導(dǎo)圖的中心設(shè)置“主題要義”，并從中延伸出多個(gè)相關(guān)的分支，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別作品中反復(fù)出現(xiàn)的主題——生命的脆弱與堅(jiān)韌。教師通過(guò)展示“宿命”的概念，引導(dǎo)學(xué)生分析“我”與地壇之間的關(guān)系，提出問(wèn)題：“地壇在四百多年的風(fēng)雨中逐漸破敗，這是否象征了‘我’的命運(yùn)？”學(xué)生討論這個(gè)問(wèn)題之后，教師將“地壇的滄桑與‘我’的雙腿殘疾”這一象征性聯(lián)系標(biāo)注在思維導(dǎo)圖中，強(qiáng)調(diào)作者筆下的世界是對(duì)人生無(wú)常、命運(yùn)殘酷的隱喻。教師在思維導(dǎo)圖中延展出關(guān)于“地壇的象征性意義”這一分支，要求學(xué)生關(guān)注地壇的“荒蕪冷落”，讓學(xué)生深入思考地壇如何成為“我”心靈的庇護(hù)所，將學(xué)生的思考結(jié)果加入思維導(dǎo)圖中。在此基礎(chǔ)上，教師將“母親的無(wú)私與偉大”與“地壇的寧?kù)o與包容”進(jìn)行對(duì)比，分析“我”在母親過(guò)早去世后才理解母愛(ài)的無(wú)私與偉大，并在思維導(dǎo)圖中連接母親的形象與地壇的象征，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到母親對(duì)“我”的影響與激勵(lì)在某種程度上是地壇精神的延續(xù)與升華。

總之，在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師通過(guò)思維導(dǎo)圖的靈活運(yùn)用，能有效地激發(fā)學(xué)生的思維潛力，將碎片化的文本信息整合成清晰、系統(tǒng)的知識(shí)框架，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。在這種持續(xù)性的互動(dòng)和反饋中，學(xué)生的文本理解能力得到了提升。

[本文系2021年度江蘇省南通市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃教研專項(xiàng)課題“‘立學(xué)’課堂背景下的高中語(yǔ)文思維導(dǎo)圖式學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐”的研究成果，課題編號(hào)：JY2021018]

作者簡(jiǎn)介：江蘇省海門(mén)中學(xué)語(yǔ)文教師。