高職學前教育專業課程數字化建設的瓶頸與對策探究

摘" 要：高職專業課程數字化建設要發揮數字技術和智能產品的優勢，以多介質、數字化課程供給機制，創生融師生與課程情境、目標、內容、任務、模式等多元要素耦合的課程形式，促進“系統—設備—人員”交互，推進課程理論與課程實踐轉型，實現增值賦能。當下高職學前教育專業課程數字化建設面臨師資、平臺、資源匱乏等發展瓶頸。為此，專業課程建設團隊要堅持對接保教崗位，全面創生數字化專業課程設計；高職院校要著力打造數字化專業課程建設新生態，全要素驅動和保障幼教人才培育機制數字化躍遷。

關鍵詞：高職院校；學前專業；課程數字化建設；課程資源；幼師生

文章編號：1671-489X（2025）07-00-06

DOI：10.3969/j.issn.1671-489X.2025.07.0

0" 引言

《職業院校數字校園規范》指出：“職業院校數字校園已成為支撐教育教學、溝通校企合作、促進師生發展的必需環境。”[1]這要求數字資源無障礙融入高職課程體系，加速課程供應鏈與產業鏈、創新鏈的全要素融合。

在學前教育領域，伴隨各類數字技術和智能產品在幼教機構的廣泛應用，保教工作空間、工作方式越來越多地依賴于以互聯網為核心的多介質技術。這一變遷倒逼高職學前教育專業（以下簡稱學前專業）人才培養進行全流程、全要素的數字化躍遷。其中，專業課程數字化建設尤為重要。

1" 學前專業課程數字化建設的內涵

課程數字化建設是指通過發揮數字技術和智能產品的優勢，促進課程理念更新、要素耦合、模式創新、效能增值，形成更強的運作活力與更高的服務價值[2]。

1.1" 學前專業課程數字化建設的含義

由于職業教育的類型特征，學前專業課程數字化建設要注重全人教育、具身學習和跨界建構，基于行為導向教學理念，實現專業課程對接保教崗位實踐，進而將課程建設突破口放在創設真實或仿真的工作環境上，還原一線崗位的典型工作規范和具體保教行為，通過人機互動下的學生主動參與、反復訓練，陶冶學生的教育情懷，幫助他們樹立職業理念，形成自動化職業技能和系統化保教工作流程，幫助他們提高職業執行能力、積累崗位實踐經驗；建設內容要對標《幼兒園保育教育質量評估指南》《幼兒園教師專業標準（試行）》等文件，其中，《幼兒園教師專業標準（試行）》的“3個維度、14個領域、62條基本要求”規定（以下簡稱62項專業標準），可作為學前專業課程目標、任務和內容等建設的政策依據。為此，融合數字理念和技術，逐項解析專業標準，系統優化專業課程結構，推進“教學做合一”，強化多模態感知和交互[3]，促進課程全要素、全流程數字化嬗變，是學前專業課程數字化建設的出發點和落腳點。

本文所指學前專業課程數字化建設，是以數字理念、技術和智能產品賦能學前專業課程，在幼師生、物理世界、智能產品、數字技術四元空間重構課程要素，實現數字化的“技術—情境—人員”互構、互涵、互洽，擴展課程邊界，推進專業課程改革。在未來專業課堂上，數字化課程情境將師生與課程目標、內容、任務、模式等融為一體，依據幼師生的學習內容、進程和表現，動態調控課程的進度、難度，創生浸潤式乃至定制化的課程形式，強調課程目標從標準化走向個性化、學生的學習方式從被動接受走向主動探究、課程過程從靜態監管走向動態治理[4]，進而高效便捷地提升幼師生的職業核心素養。

1.2" 學前專業課程數字化建設發展趨勢

課程數字化建設既是一種課程理念，也是一種工作常態，盡管技術要求、經濟成本很高，卻代表著課程建設的目標走向。數字化賦能的學前專業課程教學應體現以下三重樣態。

1.2.1" 浸潤式學習

人工智能通過因果推理、表情交互對學習者的聽覺、視覺、推演學習進行模擬[5]，催生“自適應”學習、“泛在”學習等形式，進而實現提質培優、增值賦能，使課堂教學形式更加開放靈活，可供選擇的學習資源更為豐富，有助于打破傳統教育的時空限制，沖破一門課、一本書、一個領域、一個特定教學單元乃至一項職業技能的局限[6]，將課程切實還原于保教實踐，為幼師生提供形式多元、反復試誤的學習材料，更好地滿足幼師生個性化、選擇性的學習發展需求。這一進程初始于數據化，發力于網絡化，加速于智能化[4]。

1.2.2" 自適應學習

在人機交互的數字課堂上，幼師生無疑是自適應學習的主體。自適應學習是精準匹配學習者需求而量身定制課程體系和路徑的學習模式。數字化課程平臺通過持續跟蹤、反復測量、診斷適配，推送符合幼師生的最近發展區、最適宜的動態化學習內容和個性化學習節奏，激發他們的學習興趣和學習熱情，讓學生獲得成就感、建立自信心，使每個人成為獨特的“這一個”[5]。

一方面，自適應學習沖破了標準化、統一化的課程模式，數字化課程平臺會基于大數據進行用戶行為分析、行為意圖識別等，初步預判其學習狀態、推薦學習路徑、培育個性化學習風格，這從根本上彌補了班級授課制的不足，破解了以往職業技能考核難的問題；另一方面，數字化課程平臺通過分析學生的學習數據，實現對人的思維全過程——信息感知、知識推演、認知決策的模擬[6]，進而“與人類的情感心靈、精神意志乃至靈魂相連”[7]，在課程進程的不同階段，數字化課程平臺身兼幼師生學習活動的引導者、合作學習的伙伴、學習效果的評價者等多重角色，以更好地支持學生的自適應學習，提高課堂教學質量。

1.2.3" 泛在學習

數字化賦能的學前專業課程能更好地催生幼師生的泛在學習，學習過程主要表現為以下三個質性變遷。

1）跨界建構。數字化課程平臺通過創設保教知識技能轉換的多維場景，突破知識技能存儲、檢索、應用的時空壁壘，基于浸潤式具身學習模式，推進幼師生跨學科整合知識、跨時空建構技能，實現理論知識掌握與保教技能訓練的無縫對接，從而學得快、記得牢、用得準。

2）學做同頻。以數字嫁接的多維仿真教學情境是學前專業課程增值的又一變量。以人機互動取代幼師生與幼兒的試誤性互動，既可消除幼師生的試錯風險，又可引導幼師生主動操作，形成保教技能技巧，解決過去校內專業課程理實分離、學用脫節的問題，確保幼師生能夠無障礙地“做中學”“做促學”“團組練”。

3）群組協同。數字化課程平臺能夠突破以往面向班集體教學的傳統方式，基于“1vn”用戶端口，模擬設計不同年齡班和“1教1保”“2教1保”“2教2保”等小組彈性學習任務。通過小組合作探究，拓展師生、生生交往空間與形式，完善技能發展的群組協同機制，在互相啟發、相觀而善、學習競賽的過程中，優化課程情境、激發學習興趣、促進技能遷移。

2" 學前專業課程數字化建設的瓶頸

2023年2月，教育部部長懷進鵬在世界數字教育大會上的主旨演講中指出，國家智慧職教平臺上線專業教學資源庫1 173個，在線精品課6 700余門，視頻公開課2 200余門，覆蓋專業近600個，215個示范性虛擬仿真實訓基地培育項目分布全國；依托平臺，全國有接近55%的職業學校教師開展混合式教學，探索運用虛擬仿真、數字孿生等數字技術和資源創設教學場景[8]。以上建設成績相對于我國職業教育龐大體量，尚存巨大發展空間，就學前專業課程數字化建設而言，亦存在一些瓶頸，概括為以下三點。

2.1" 校園新型基礎設施滯后，課程平臺支持力不夠

當前部分高職院校課程平臺軟硬件設備嚴重滯后，更新緩慢，優質網絡資源的價值難以得到有效釋放。有的院校數字平臺存在資源難以訪問與獲取的問題，數字資源建設呈分散狀態，尚未形成校內外資源共建共享機制；有的院校數字平臺雖可支持初步的信息共享，但缺乏語義搜索、精準推薦、智能問答、閱讀理解等信息交互能力，未能實現從人找信息的被動信息服務到信息找人的主動信息服務轉變[9]。

就學前專業課程而言，目前多數高職院校僅能夠支持課程視頻、課件等較粗粒度的資源信息，難以將碎片式的教育資源鏈接成為持續更新的課程資源庫；托育行業數字化、智能化產品不斷迭代，現有平臺難以將諸多保教新技術、新工藝、新規范及時融入課程體系。

凡此種種，滯后的基礎設施作為學前專業課程數字化建設的物質瓶頸，在一定程度上加劇了“課”“崗”“賽”間的脫節，使現行課程難以適應保教崗位的數字化升級，限制了國賽、省賽等資源的課程化，使得大賽引領課程建設的效能難以實現最大化，直接造成了課程資源的浪費[10]。

2.2" 優質課程資源稀缺，對課程建設支撐力不強

優質數字化教學資源開發、應用、共享不足，難以支持課程數字化建設需求，影響了教育均衡化、城鄉教育一體化建設[11]。數字化課程設計涉及的音視頻編輯軟件、圖像處理軟件等工具有較強的專業性，而很多教師只能執行基本操作，更復雜的資源編輯和錄播操作超出了很多教師的能力范圍[12]。教師的數字化能力主要包括對現有數字化課程資源的選擇應用能力和自主設計開發數字化課程的能力兩方面，對教師而言后者更為重要，這也是當下數字化課程資源頗為稀缺的主要原因。

在中國大學MOOC官網搜索關鍵詞“幼兒師范高等專科學校”，僅搜索到學前專業（群）在線課程30門，僅有學前教育學、學前兒童發展心理學、0—3歲親子活動設計與指導、幼兒園語言活動設計與實施、0—3歲嬰幼兒生活照料五門國家級精品課程，僅有兩所院校認定了五門及以上的在線精品課程。2022年職業教育國家在線精品課程評議性指標明確要求“動畫、視頻、虛擬仿真等類型資源一般不少于30%”，但目前還沒有一門完整的實訓課程上線，鮮有的實訓視頻只是以點狀分布、碎片化呈現保教知識技能的動畫片（如《海姆立克急救法》視頻等）。各類課程資源孤立存在，相互間缺少關聯，因而與專業課程體系對接不暢，難以形成融會貫通的課程架構，不能發揮集成優勢，形成真正意義上的仿真資源庫。

2.3" 教師數字素養不足，課程建設勝任力有待提高

當前，高職院校學前專業教師的數字素養較教育數字化轉型發展要求仍有較大差距。

2.3.1" 部分教師數字意識不強，缺乏課程改革自覺性

一方面，部分教師的課程理念陳舊，錯誤地認為課程數字化建設是專業理論教學的驗證、延伸或補充環節，是術非道，理應居于次要地位，這種錯誤認識使得部分教師的課程數字化改革動力不足，激發幼師生深度學習的意愿不強，他們追求理論課程知識體系的完整性，但不愿進行課程數字化建設，加之這項工作技術難度大、耗時長、費用高，更鮮有人問津，導致課程體系、教材形式更新緩慢[13]。

2.3.2" 部分教師數字能力不強，難堪課程創生重任

當下，數字化課程資源來源多樣、種類繁多，但部分教師無法找到或者不會通過適當的途徑獲取相關資源。雖然當下網絡課程資源可初步涵蓋學前專業群理論課程體系，但要將常規化教學資源轉化為數字化課程資源卻并不容易，教師需要具備數據收集、整理、重構和整合等能力。然而部分專任教師固守傳統教學方法，對課程數字化建設目標、方向、趨勢、瓶頸認識不足，使得自身的數字技術應用模式單一、方法簡單，把控數字化課堂能力和水平有待提升，難以實現數字化課程創生。

3" 學前專業課程數字化建設路徑探索

學前專業課程數字化建設需要國際化視野、數字化視角、市場化理念[11]，作為責任主體的學前專業課程團隊和作為保障主體的校系，更要直面挑戰，擔當創新。

3.1" 課程建設團隊層面：須以數字理念創新課程設計

數字化課程資源從低級應用到高級創生的轉型，是課程設計創新的難點、焦點。這個過程包括數字化課程標準重構、課程情境創設、課程內容生成、課程模式創新等環節。

3.1.1" 基于保教工作空間數字化轉型重構專業課程標準

數字化課程標準的轉型是反映教育與數字技術契合程度的顯性表征[6]。只有將當下數字化人才質量規格全方位納入學前專業人才培養方案，才能在幼教領域加快實施創新驅動發展戰略。

課程團隊要根據本區域的經濟文化結構、幼教事業發展基礎和產業數字化升級情況，切實推進專業課程標準的數字化躍遷；要根據畢業要求，打破學科界限，防止課程的交叉重置，逐一梳理62項專業標準，統籌落實各模塊數字化建設的主成分要素，設計建構學前專業課程標準解析圖譜，確保專業課程數字化建設與實施有據可依。在此課程標準的執行過程中，課程團隊還要基于數字化評估反饋機制，反思并深入剖析課程標準與課程內容、課程模式、數字技術與智能產品、數字平臺等要素間的互構互涵互洽耦合關系，探究課程數字化躍遷機理，促進數字化課程標準的再優化，提高轉型增值預期。

師生的數字素養直接決定數字技術和產品與課堂的融合程度[14]。因此，要將幼師生數字素養的提升納入專業課程標準。同時，要注重提高幼師生對數字技術和智能產品的精準感知與適應力，幫其妥善應對數字化轉型的挑戰。重點要依據五大領域課程的具體目標及其數字化轉型要求，結合幼師生的數字能力和發展潛能，通過引導他們參與制定數字化課程標準、開發數字化課程資源、創新數字化課程設計、參加數字化保教技能大賽等，著力提升其數字素養[15]。

3.1.2" 基于保教工作環境的真實性創設跨界課程情境

要聚焦保教核心經驗，借助人工智能、虛擬現實和大數據等技術，將線上、線下學習空間有機整合，創設虛實結合的課程情境，基于教育環境的數字化編輯與再現功能，反復呈現優秀教師的教學流程。通過對某些單項保教技能的數字化分離、組合、延伸、強化，對抽象理論知識進行數字化、具象化改造，方便幼師生在保教實踐情境中進行兒童行為觀察判斷、工作方式選擇、管理行為的即時修正等，促進核心經驗的遷移。例如，在常規化的兒童行為觀察實訓中，兒童特定的行為表現稍縱即逝，難以把控，課程效果很難提升。通過數字技術的介入，可以把特定的場景和兒童相應的表現予以定格并納入課程資源庫。教師可以在課堂上選擇性播放與重播這些素材，凸顯內外誘因與兒童行為表現方式、表達強度、持續時長等因變量的對應關系，從而引導學生得出符合規律的觀察結論。

3.1.3" 基于保教崗位動態生成持續改進的課程內容

高職院校要結合本地區幼教事業數字化發展實際、精準對接保教崗位標準，動態生成課程體系和人才培養方案。這樣既可以使學校人才培養過程直接服務本地區幼教事業的數字化轉型，還可以提升幼師生對數字時代的認知，豐富他們的實踐體驗，同時也能及時更新課程體系，助力畢業生順利就業。為此，教師要站在幼教事業發展前沿，洞悉課程數字化建設走向，運用最新的數字化成果動態擴充專業知識技能[16]，有效突破常規課堂單一的教學方式、教學風格對教學活動的限制，通過人機交互實現課程主客體轉變、課程要素耦合互進，從而精準地對幼師生的學習過程進行全面性分析與動態化調整[17]，以生成持續改進的學習策略。同時，為每個學生匹配個性化的學習指導和輔助練習策略，助力學生實現個性化職業發展目標。

3.1.4" 基于泛在學習創生個性化課程形態

依托校內外數字化課程資源，構建多介質、數字化、浸潤式課程供給機制，是學前專業課程設計數字化改革的制高點。教師要堅持問題導向，借助數字技術與智能產品，將課程內容、學習資源和課程進程置于人機交互的系統中，由技術的簡單嫁接向人機協同轉變，探尋數字技術與專業課程的最佳契合點[11]。以“過渡游戲”實訓科目為例，教師可事先準備數款不夠完善、可動靜交替轉換的仿真情境，供幼師生結合自己的課程理念選擇分組，讓他們在人機試配過程中對情境進行修繕優化，形成仿真學習共同體，實現虛擬課程情境與現實物理環境的互融互生，讓各單元模塊更富有個性，進而增強課程的趣味性、靈活性與效能性，推進課程形態全面創生。

3.2" 校系治理層面：須優化課程數字化建設生態

3.2.1" 完善督導激勵機制，提升教師數字素養

高職院校要依據《教師數字素養》中的相關標準，結合學前專業特點、課程團隊數字能力和態度等，加強制度引領，修訂關于教師數字化研修、課程資源開發、教學和交流、參賽等的規章制度，規劃各個年齡段專任教師提升數字素養的時間節點，明確規定各學期教師參加數字化教學能力提升培訓、數字化協同教研、各級學前專業群數字化教學大賽和投入課程數字化建設的工作量底線、最低成果產出等考核標準。為保證上述各項規章制度的貫徹落實，要做到以下幾點。

1）強化督導。要進一步完善學校、院系兩級課程督導機制，引導教師了解并利用數字技術改進教學，督導組負責系統記錄教師參與活動、研討、任務等情況，結合校系考核標準兌現績效，切實將教師學習情況與校內業績等獎懲機制掛鉤，幫助教師形成規范、積極的數字化教學和學習理念，提升數字意識和數字能力，并逐漸形成常態化工作模式[18]。

2）注重激勵。高職院校要以教師數字化培訓、保教技能大賽、青年教師教學基本功大賽為突破口，建立完善教師數字素養提升的激勵機制，驅動教師更新課程理念，尤其要注重對教師標志性建設成果的精神榮譽激勵、崗位晉升激勵等。要善于發現和樹立典型，以點帶面，逐步推進；要注重為教師數字素養的提升拓寬通道，推進“崗課賽證”融通，更好地發揮常規教學建設的輻射作用。既要鼓勵教師積極考取幼兒園教師資格證和育嬰員、嬰幼兒照護師、營養配餐師等“X”證書，還要鼓勵他們深入托幼園所掛職鍛煉、實地帶班，為進行課程數字化建設啟迪新思路、增添新動能。

3）加強數字化研修資源推送。依托國家智慧教育公共服務平臺職業教育教師能力提升中心和中國大學MOOC等開放課程資源平臺，結合本地、本校學前專業群數字化課程建設發展實際，形成立體化、數字化的研修課程體系。既要確保五大領域核心課程深度融合最新的數字技術、對接保教工作數字化轉型前沿動態，形成“數字素養+保教前沿”的研修課程體系，還要創新研修形式，向教師推送軟硬件操作應用專題培訓、視頻觀摩、學術會議和專題講座等資源，推動教師自主研修。

3.2.2" 創新項目引領機制，催生多樣化課程建設成果

當下，學前專業教師既要善于同保教機構、數字化課程資源研發機構、數字化平臺運營商等合作開發橫向項目，還要善于將各級各類縱向項目研究與課程數字化建設深度融合，切實發揮項目引領和驅動效能。

1）強化對課程數字化建設團隊的選題支持。課程數字化建設的動力或源于教學實踐需要，或源于保教機構一線崗位的數字化轉型需求。因而，課程數字化建設主體是一線專任教師，要強化基層教學組織建設，注重重心下移。作為一種教學改革方案，課程數字化建設要強化選題引領，確保其堅持正確的政治方向，課改內容必須結合國家幼有優育的發展戰略，聚焦區域經濟社會和學前教育事業發展需求，并體現高職教育發展趨勢和特色，確保其思想性、前瞻性、創新性、可行性、成效性和影響力。

2）強化對課程數字化建設的統籌布局。專業負責人要匯總各學科專業課程團隊提交的數字化選題，依據“62項專業標準”，遵循知識、技能形成發展的規律，通盤考慮，循序漸進地編制專業課程數字化模塊或單元鏈條，統籌建構學前專業課程數字化建設規劃，科學制定改革任務書、時間表、優先序，以利于長線布局，穩步扎實推進，從而進一步明確課程數字化建設主體責任。這既有利于避免以往課程建設、項目申報等工作依靠課程（項目）負責人單打獨斗的弊端，還有利于徹底沖破學科界限，摒棄以往部分課程體系盲目保持學科理論完整性的桎梏[19]。

3）強化對課程數字化建設的過程引領。在系統集成的基礎上，課程數字化建設應周密部署，要以課程數字化建設作為專業建設的突破口，深度融合常規教學手段，有效破解教學難點，科學預測前沿數字技術和保教產業變革趨勢。為把各項具體工作抓緊夯實，要積極嘗試推進專業課程數字化建設過程管理項目化，把課改選題論證與橫向縱向項目立項申報、初期實踐方案與項目開題、課改中期路演與項目中期檢查、課程模式論證和確立與項目最終成果以及結題驗收、課改成果推廣與項目后續研究及問題討論等環節一一區別、對應起來，求同存異，進而充分發揮項目驅動功能，催生課改成果，實現二者相互促進、協同發展。

3.2.3" 優化共建共享機制，活化數字化課程資源建設

數字基座建設要與數字化課程資源開發共享同向同行。將最新數字技術和保教智能產品全方位融入學前專業課程體系是一項系統工程，既要調動學校和一線教師開發數字課程的積極性，也要借助社會各方力量，合力創設智慧教學融合空間[20]。

1）聚點成線，推進校際數字資源互通共享。高職院校要依托專業性或地域性職教聯盟，推進專業化數據的歸集、共享、開放、應用，組建校際跨區域、跨類型數字聯盟，突破資源瓶頸，加速以需求為導向的數字資源空間流動，實現數字資源在空間維度上的“質”“量”均衡[11]。

2）集線成面，推進“政—校—園—企—研”數字資源的流通和交互。學前專業課程數字化建設并非單系統的獨立運營，需依賴多元育人主體共同面對這個關系冗雜的問題，深度整合平臺資源。教師要主動與幼兒園、數字產業、研究機構合作，構建可持續溝通的數字信息平臺和數字資源運營系統，完善制度保障，共同規劃課程數字化建設的階段目標、實質成效、評價標準等；要積極引入市場化運營機制，引進國際化優質資源，協同開發智能化保教產品，公平互利多贏，并共同防范治理數字鴻溝、信息孤島、信息繭房等所造成的負效應。

4" 結束語

學前專業課程數字化建設處于教育鏈、托幼鏈、創新鏈深度融合的交叉節點上，是一個長期的發展過程，既要凸顯師范性、類型性、專業性特征，也要兼顧課程自身的適應性調整、前瞻性布局和結構性變革規律[21]，更要突破所有制限制，協調“政—校—園—企—研”多元課程建設主體，共同探索其市場化開發共享、跨地域交流合作、全要素增值賦能新機制，加快推進學前專業高質量發展。

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