“教—學—評”一體化探索

〔摘" "要〕" 在現階段的小學科學教學過程中，仍有許多教師的評價方式內容簡單、形式單一、略顯隨意，不能針對學習目標的實現度進行有效評價，無法發揮調動學生主觀能動性和積極性的作用。因此，建構“教—學—評”一體化的小學科學課程顯得尤為重要。可通過探索確定和實施如下有效策略：其一，緊扣教學目標，探索增值評價：通過診斷性評價，設定學習起點；通過過程性評價，引領教學過程；依托結果性評價，鞏固學習成果。其二，關注課堂生成，強化過程評價：善用評價促思，鼓勵學生積極思維；依托評價進行辨思，培養學生高階思維；借助自評互評，輸出學生真實想法。其三，巧用評價工具，落實綜合評價：立足前沿理念，設計評價試題；運用評價量表，綜合量化表現；同時鞏固實踐能力，突出表現評價，以提升學生的綜合能力素養。將教學評價貫穿、融合于整個教學過程，發揮其對教學成效進行分析、評定的功能，實現教學的有效性。

〔關鍵詞〕" 小學科學；“教—學—評”一體化；策略

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）13" " 0130-03

“你真棒！”“你真是個小小科學家！”這樣的課堂評價在小學科學課堂上屢見不鮮，此評價是教師對于學生課堂表現的評價。除此之外，還有對學生學習成效的評價，那便是試卷上的分數。但這些常見的評價方式作用甚微，無法調動學生的積極性，甚至會讓學生害怕考試。小學科學教育發展至今，仍有許多教師的評價方式內容簡單、形式單一、略顯隨意，不能針對教學目標的實現度進行評價，無法調動和發揮學生主觀能動性、積極性的作用；沒有緊扣課程目標，無法對學習成效進行有效檢驗。

針對教學評價，《義務教育科學課程標準（2022年版）》首次在科學課程基本理念中提出了“教—學—評”這一理念。如何實現“教—學—評”的一致性？就是要實現“教—學—評”一體化，以課程目標和學業質量標準為依據，構建素養導向的綜合評價體系，發揮評價與考試的導向、診斷和改進教學的功能。

要實現“教—學—評”一體化，可以通過探索有效策略，使教學評價內容有趣、方式多樣、主體多元。通過聯結教師的教、學生的學以及學的成效這三個密切關聯、相輔相成的關鍵要素，促進學生科學學科核心素養的發展。

一、緊扣教學目標，探索增值評價

教師要緊扣教學目標進行教學設計，其中包括教學環節及教學評價設計。要落實教學目標、課堂教學、教學評價的一致性，實現三者有效融合，促進教學。要以新課程標準為基準設置教學目標，探索增值評價，發揮評價的診斷功能、激勵和促進作用，改進學習過程。教學目標包含評價目標，而教學評價要基于教學目標。教學目標指導教學評價，教學評價決定教學環節的設計，因此要做到以下幾點。

（一）診斷性評價，設定學習起點

在課前，教師要對新課標進行分析，解讀教學內容，對學生進行學情分析，設定學習起點，確定教學目標。其中，可運用診斷性評價把脈學生學情。以蘇教版科學三年級上冊“研究土壤”單元為例，學生在一年級時已探索過玩泥巴，知道土壤有不同的類型；二年級時，通過栽小蔥、養螞蟻，初步認識到土壤中有生命。而且，土壤在生活中是常見的，學生經常可以接觸到，因此可以采用課前練習或者問卷調查的形式對學生進行診斷性評價，了解他們的認知程度。以此充分確定本單元學習目標，即學生要充分認識土壤的類型，認識土壤中生命的多樣性，深化對土壤的認識。

（二）過程性評價，引領教學過程

針對教學目標，課中，要以教學目標為導向，設計帶有過程性評價的教學環節，以有趣的學習任務為驅動，如展示不同環境下的土壤，考驗學生的辨認能力，讓學生談一談對不同土壤的感官感受；或以真實情境引領教學過程，在戶外收集土壤，進行土壤類型的辨別，完成實驗報告單；自主研究土壤中存在的成分，小組之間相互評價，比一比誰研究得更細致，哪一組的研究方法好，相互促進，豐富評價形式，促進評價主體多元。教師將評價結果及時反饋給學生，并調整教學策略，以更好地滿足學生的學習需求。同時，也要鼓勵學生根據評價結果反思自己的學習，進一步提高學習效果。

（三）結果性評價，鞏固學習成果

教師還要設計課后評價作業，布置課后活動，進行結果性評價，對課堂知識加以鞏固。同時，考查學生對知識的掌握程度，關注個體差異，對于學優生，繼續鞏固提升，對于后進生，查漏補缺。還要改進結果評價，注重試題的改進，以真實情境為依托，注重提高學生解決實際問題的能力，提升其核心素養。如在教學蘇教版科學六年級上冊“物質的變化”這一單元時，針對蠟燭的變化、鐵釘生銹、汽水的制作等與生活實際密切相關的問題，可以讓學生探究制作蠟燭的過程、鐵質物品的儲存與防銹、如何制作汽水飲料等。

二、關注課堂生成，強化過程性評價

教師的課堂教學、學生的課堂學習及課后的評價都應該保持一致性，這都要共同指向教學目標。因此，在“教—學—評”一致性的教學原則下，教師應以教學目標和評價目標為依據設計教學活動和任務，在授課過程中，關注課堂生成，適時調整教學過程。在此過程中，教師要強化過程性評價，重視“教—學—評”一體化，關注學生在探究和實踐過程中的真實表現與思維活動。不能僅僅是單純的練習、考試等，而應將其滲透在整個教學中，調動學生參與課堂學習的積極性。

（一）善用評價促思，鼓勵積極思維

比如，當學生提出“牙膏是固體還是液體？”“蜂蜜比水重會沉在水底，為什么攪一攪還能變成蜂蜜水？”等值得思考的問題時，教師不應馬上給出答案，也不能忽視，可以對問題的提出者進行表揚，也可以用積分卡、多媒體軟件等給予其積分獎勵。應鼓勵學生：“你真有科學思維”“你真善于思考”“你提出的問題非常有研究價值”。及時評價能強化學生思考、探究的積極性。

（二）依托評價辨思，培養高階思維

教師要重視教學設計中對于提問的設計以及對學生理答的評價。應關注課堂提問、互動形式，關注提出的問題是低階問題比較多還是高階問題比較多，是否設置挑戰性問題，是否設置開放性問題，是否常問“你有沒有什么不同的看法？”“你是怎么設計的？”教師在提問后要給學生充足的思考時間，培養學生表達自己對知識理解的習慣。同時，需關注教師的回答是否強化了過程性評價，在評價中是否促進了學生思考和理解，是否培養了學生的批判性思維和創造性思維。聽課教師則可以關注師生理答與互動，對教師的過程性評價進行記錄，以此反饋和調整教學設計與評價設計。

（三）借助自評互評，輸出真實想法

在課堂上，有些學生習慣于接受他人的評價或建議，因此有必要培養學生的評價能力及其對評價的判斷能力。教師可以借助評價量表，讓學生進行自評和互評。比如在進行實驗匯報或作品展示匯報時，可以向學生分發自評互評表，為學生提供評價目標和維度，針對小組匯報的語言表現、結果呈現、數據分析、分工合作等進行過程性評價。也可以從學生的學習興趣、思維活動、學習方法、知識理解等方面進行評價，重點關注學生的學習方法與學習過程。在自評和互評過程中，學生有足夠的時間思考如何評價自己和他人的作品，這樣可以提高學生的評判能力，幫助他們牢記學習目標，評價結果也會更客觀。在互評過程中，學生可以向小組同學闡述評價打分的理由，展示探究及評價過程中的真實想法。

三、巧用評價工具，落實綜合評價

基于“教—學—評”一體化的教學設計可以指導教學評價，同時，有效的教學評價亦可以反芻于調整教學設計和課堂教學，優化教學內容。巧用合適的評價工具，可以充分發揮評價促進學生學習和指導教師教學的功能。教師可以采用多樣的評價方法，如定性評價和定量評價相結合、單項評價與整體評價相結合、紙筆測試與表現性評價相結合，保證評價結果的準確性和有效性。當下有許多前沿的評價工具，教師可以加以利用，挖掘多種評價方式，如大單元評價試題、課堂觀察量表、課堂評價量表、實驗能力測試等。

（一）立足前沿理念，設計評價試題

以蘇教版科學五年級上冊“熱傳遞”單元為例，教師可以通過大單元整合，以真實情境設計出貫穿課堂的評價試題工具。如以太陽灶為主線，通過認識灶面和灶具、用太陽灶燒水、觀察用太陽灶燒水時水中的變化以及周圍氣體的變化，認識熱在固體、液體、氣體中的傳遞，從而認識熱輻射、熱傳導、熱對流等熱傳遞形式。以此為主線設計一系列試題，圍繞“畫出太陽灶上熱傳遞的路徑”“畫出鍋身熱傳遞方向”“選擇哪種材質的灶具能使食物更快熟”“掛在太陽灶上方的燈籠為什么會轉動”等設計真實情境下的試題，以課堂練習試題作為評價工具。

（二）運用評價量表，綜合量化表現

授課教師要關注學生在探究和實踐過程中的真實表現與思維活動，可以設計一些課堂評價量表，對學生的課堂表現進行評價。比如，針對學生是否有“問題意識”，教師可以設計課堂評價量表并對學生進行獎勵，學生也可進行自評、互評。如運用仿真“能量豆”或積分卡等統計評價量表（如圖）：在學生進行問題回答、實踐活動、討論交流等過程中，教師的獎勵記錄在“老師給我幾顆”一欄；學生個人獲得的獎勵記錄在“我自己獲得幾顆”一欄；在學生回答問題、實踐活動、討論交流等過程中，小組（或同學）也可對其他小組（或同學）給予獎勵。合理利用評價量表可以實現評價主體和對象的多元化。通過評價量表對表現綜合量化，讓過程性評價顯而易見。此外，聽課教師也可以利用課堂觀察量表，對教師的教學行為進行評價，關注授課教師在課堂上運用的評價方式和評價手段，以此反饋與調整教學設計、評價方式和教學策略。

（三）增強實踐能力，突出表現評價

科學實踐是科學學習的重要手段，當下的科學課堂教學，往往存在著學生熱熱鬧鬧做實驗，實則目標不清、步驟混亂或僅僅按照實驗步驟做實驗等問題。因此，對學生進行實驗能力評價是非常有必要的。教師可以立足真實情境，創設需要解決的問題，檢驗學生的實驗能力和解決問題能力。如設計“利用簡單機械取出掉在深坑下的重物”“選擇合適的原料制作一杯雞尾酒飲料”“制作一個電磁鐵吸取掉在桌縫中的鐵釘”等。通過實踐評價活動讓學生細心思考、獨立操作，動手動腦能力得到大幅度提高，使表現性評價的作用凸顯。

綜上所述，基于“教—學—評”一體化的小學科學課程建構應立足于新課標，能同時關注到教師的教、學生的學以及教學評價。緊扣教學目標進行教學設計和評價設計，探索增值評價，發揮評價的診斷、激勵作用；關注課堂生成，強化過程性評價，能根據過程性評價調整教學設計和教學評價，設計教學任務活動，促進課堂生成；運用合理有效的評價工具，將教學評價貫穿、融合于整個教學實施過程，促進課程的優化，提高課程的效度，最終實現提高學生科學核心素養的目的，為學生終身發展奠定良好的科學基礎。

參考文獻

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