讓生命在場(chǎng)：生活教育理念下的主題班會(huì)新樣態(tài)

【摘 要】主題班會(huì)是實(shí)現(xiàn)德育功能的重要陣地。主題班會(huì)如果設(shè)計(jì)不當(dāng)，就可能出現(xiàn)隨意性、包辦式、單一性的問(wèn)題。借鑒生活教育理念構(gòu)建主題班會(huì)的新樣態(tài)，可以設(shè)置暖身鏈接、主題導(dǎo)航、互動(dòng)體驗(yàn)、總結(jié)反思四個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生情緒、截取生活片段、復(fù)現(xiàn)生活場(chǎng)景、回歸日常生活分別構(gòu)建主題班會(huì)的“能量場(chǎng)”“情境場(chǎng)”“探究場(chǎng)”“拓展場(chǎng)”，讓學(xué)生生命在場(chǎng)，體驗(yàn)生命的獨(dú)特存在，提高自主創(chuàng)造能力。

【關(guān)鍵詞】生活教育；主題班會(huì)；生命在場(chǎng)

【中圖分類號(hào)】G41" 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A" 【文章編號(hào)】1005-6009（2025）12-0054-05

在場(chǎng)，是哲學(xué)領(lǐng)域的重要概念。海德格爾認(rèn)為，在場(chǎng)是存在的一種狀態(tài)，是現(xiàn)實(shí)人生的一種體現(xiàn)。教育中的生命在場(chǎng)，意味著在教育場(chǎng)域中，學(xué)生個(gè)體自覺(jué)地參與生命活動(dòng)，不斷自我體驗(yàn)、自我生成、自我完善，以達(dá)到生命的和諧，并能體驗(yàn)生命的獨(dú)特存在。主題班會(huì)是一門(mén)綜合性實(shí)踐課程，它遵循的不是學(xué)科的知識(shí)邏輯，而是以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，依據(jù)其身心發(fā)展特點(diǎn)和班集體建設(shè)發(fā)展的規(guī)律，按照學(xué)校教育的總體要求，由班主任自主設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的系列教育活動(dòng)。主題班會(huì)如果設(shè)計(jì)不當(dāng)，就可能存在以下問(wèn)題：一是隨意性，缺少明晰的主題和明確的目標(biāo)，無(wú)法達(dá)成教育的目的；二是包辦式，主題班會(huì)的內(nèi)容和方案由班主任擬定，忽視了學(xué)生的主體地位，忽略了學(xué)生的主觀感受；三是單一性，班主任雖然能意識(shí)到主題班會(huì)的定位和作用，但在具體實(shí)施上缺少相應(yīng)方法，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀參與。這樣一來(lái)，學(xué)生雖然身體“在場(chǎng)”，但心智是“缺席”的。

生活教育理念下的主題班會(huì)援引生活之源，立足學(xué)生立場(chǎng)尊重學(xué)生的天性，以體驗(yàn)為學(xué)習(xí)方式，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)。生活教育理念下的主題班會(huì)具有鮮明的特點(diǎn)：它是開(kāi)放的，尊重學(xué)生的“活”的天性，尊重他們本真的感受和體驗(yàn)，擺脫統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化；它是感性的，重視學(xué)生自身的生命活動(dòng)，以情感觸動(dòng)為發(fā)端，在情感和非智力因素的參與下感悟；它是真實(shí)的，教育內(nèi)容源于學(xué)生實(shí)際生活，由體驗(yàn)得來(lái)的感悟與直接經(jīng)驗(yàn)也是真實(shí)的。生活教育理念下主題班會(huì)的教學(xué)新樣態(tài)，包括暖身鏈接、主題導(dǎo)航、互動(dòng)體驗(yàn)、總結(jié)反思等四個(gè)環(huán)節(jié)（見(jiàn)圖1），旨在讓學(xué)生生命在場(chǎng)——不僅是一種“身在此處”的空間感，還是一種“正在發(fā)生”的時(shí)間感，更是觸及“感同身受”的同理心，獲得“身心協(xié)調(diào)”的和諧感，以及“自主創(chuàng)造”的行動(dòng)力。

一、環(huán)節(jié)一：以暖身鏈接調(diào)動(dòng)情緒狀態(tài)，構(gòu)建“能量場(chǎng)”

學(xué)生是活的人，這是陶行知的學(xué)生觀。學(xué)生秉性活潑，喜歡玩耍，好奇心強(qiáng)。班主任看到學(xué)生的天性，順應(yīng)其特點(diǎn)而教。在主題班會(huì)正式開(kāi)展前，設(shè)置暖身鏈接環(huán)節(jié)，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒狀態(tài)，引發(fā)其對(duì)活動(dòng)的興趣。學(xué)生也是從此刻開(kāi)始，正式進(jìn)入主題班會(huì)的“場(chǎng)”。

1.游戲式鏈接：放松身體，喚醒能量

游戲是學(xué)生的天性，游戲也為學(xué)生提供了表達(dá)和處理情緒的空間。值得注意的是，暖身鏈接環(huán)節(jié)中游戲的目的是提高學(xué)生的主體參與度，更好地調(diào)動(dòng)其情緒狀態(tài)。因此，游戲要簡(jiǎn)短易操作，并且最好與本節(jié)主題班會(huì)的主題相關(guān)。

2.致謝式鏈接：傳遞情緒，提升能量

班主任在主題班會(huì)開(kāi)始時(shí)，以真誠(chéng)致謝的方式在現(xiàn)場(chǎng)營(yíng)造溫暖的、包容的、尊重的、支持的氛圍，提升學(xué)生的“在場(chǎng)感”。致謝時(shí)，師生可以全體參與，依次按序表達(dá)感恩或感謝，也可以按需致謝，并用具體的事例、真誠(chéng)的感受來(lái)表達(dá)。例如，“謝謝小A今天在我難過(guò)的時(shí)候，走到身邊來(lái)安慰我，我心情好多了”，“謝謝老師今天教我閱讀的方法，鼓勵(lì)我，讓我有了信心”，“謝謝今天幫忙打掃教室和搬桌椅的同學(xué)，讓我們此刻有了干凈整潔的環(huán)境來(lái)上主題班會(huì)，走進(jìn)來(lái)非常舒服，心情愉悅”。除了臨場(chǎng)表達(dá)感謝外，師生可以讀一讀班級(jí)“感謝墻”上的話語(yǔ)。班主任在召開(kāi)班會(huì)前一周，引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)記錄，用欣賞的眼光捕捉身邊的美好。

致謝讓師生、生生彼此離得更近。表達(dá)感謝的人用心觀察，被感謝的人接收到能量，在場(chǎng)的人被鼓舞、被看見(jiàn)，溫和的善意在流動(dòng)，不管是對(duì)學(xué)生個(gè)體還是對(duì)班級(jí)整體，都是一種積極的賦能。以致謝的方式拉開(kāi)主題班會(huì)的序幕，有利于迅速激發(fā)學(xué)生參與活動(dòng)的積極性，傳遞正能量。

3.提問(wèn)式鏈接：?jiǎn)l(fā)思維，激活能量

一是在矛盾沖突處提問(wèn)。矛盾沖突往往可以激起學(xué)生的認(rèn)知矛盾，在學(xué)生的舊知與新知之間，借助質(zhì)疑、對(duì)比、聯(lián)系、反轉(zhuǎn)等方式促進(jìn)學(xué)生的思考。例如，當(dāng)下數(shù)字技術(shù)迅猛發(fā)展，電子產(chǎn)品成為學(xué)生生活中的一部分。班主任就電子產(chǎn)品的使用為話題召開(kāi)主題班會(huì)，并以“電子產(chǎn)品是敵，還是友？”這一問(wèn)題開(kāi)啟班會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生思考電子產(chǎn)品的兩面性，為后續(xù)進(jìn)一步討論“如何掌握對(duì)電子產(chǎn)品的主動(dòng)權(quán)”“如何提升自制力”做好鋪墊。在矛盾沖突處提問(wèn)，可以保持思維的活性，促進(jìn)學(xué)生充分參與活動(dòng)。

二是在多元理解處提問(wèn)。小學(xué)生容易形成“非黑即白”的二元思維，班主任可以通過(guò)提問(wèn)和追問(wèn)的方式，促使學(xué)生對(duì)固有認(rèn)知進(jìn)行重新思考。實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生對(duì)家長(zhǎng)的批評(píng)非常敏感。特別是進(jìn)入青春期后，學(xué)生愈發(fā)有了自己的想法，家長(zhǎng)的批評(píng)常會(huì)引發(fā)他們強(qiáng)烈的反抗。針對(duì)這一現(xiàn)象，班主任可以在主題班會(huì)中通過(guò)“家長(zhǎng)批評(píng)學(xué)生，錯(cuò)的是誰(shuí)？”這一問(wèn)題引發(fā)學(xué)生思考。如果家長(zhǎng)批評(píng)得不對(duì)，那么家長(zhǎng)要注意改變教育的方式和方法；如果學(xué)生確實(shí)存在不足，那么就需要正確看待批評(píng)，發(fā)揮批評(píng)所具有的修正行為的作用。在多元理解處提問(wèn)，可以幫助學(xué)生打破定勢(shì)思維，形成新的認(rèn)知圖譜，對(duì)事件進(jìn)行多元的綜合思考。

二、環(huán)節(jié)二：以主題導(dǎo)航截取生活片段，構(gòu)建“情境場(chǎng)”

陶行知說(shuō)：“生活教育，是供給人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我們就教什么。”［1］在主題班會(huì)的第二個(gè)環(huán)節(jié)，班主任可以截取學(xué)生的生活片段，以此構(gòu)建主題班會(huì)的“情境場(chǎng)”。

1.關(guān)注長(zhǎng)期共性事件

主題班會(huì)前，班主任可以引導(dǎo)學(xué)生將最近需要解決的問(wèn)題寫(xiě)在班會(huì)記錄本上；主題班會(huì)時(shí)，師生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行呈現(xiàn)和討論。這樣的記錄既在當(dāng)下幫助學(xué)生緩解了情緒壓力，又能讓學(xué)生認(rèn)同班會(huì)的價(jià)值和意義。當(dāng)然，并不是所有的問(wèn)題都要在班會(huì)上解決，有的問(wèn)題學(xué)生可以自己解決，有的問(wèn)題需要班主任與學(xué)生單獨(dú)聊天談心予以解決。那些反復(fù)發(fā)生的、長(zhǎng)期存在的、沖突較大的、學(xué)生都有的共性問(wèn)題是需要重視，并要在主題班會(huì)上討論解決的。比如，與父母的溝通問(wèn)題、學(xué)業(yè)壓力的問(wèn)題、同伴交往的問(wèn)題，反映了學(xué)生成長(zhǎng)的階段性問(wèn)題等，班主任可選取學(xué)生記錄或者教師觀察的片段來(lái)展示。

2.關(guān)注突發(fā)緊急事件

常見(jiàn)的班級(jí)突發(fā)緊急事件有突發(fā)疾病、意外傷害、人際沖突等。教師除了在事件發(fā)生的當(dāng)下做應(yīng)急性處理，思考事前預(yù)防機(jī)制的完善，還需通過(guò)主題班會(huì)對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行事后的集體教育。以小學(xué)高年級(jí)發(fā)生率較高的“人際沖突”為例，學(xué)生如果處理不好人際沖突，往往會(huì)表現(xiàn)出一些過(guò)激的行為。這類情況如果長(zhǎng)期存在，會(huì)影響學(xué)生的情緒和班級(jí)整體氛圍，必須充分意識(shí)到這些“危機(jī)”的正向教育意義，挖掘問(wèn)題背后的資源，轉(zhuǎn)“危”為“機(jī)”。

3.關(guān)注社會(huì)公共事件

陶行知主張“社會(huì)即學(xué)校”，學(xué)校教育不能脫離社會(huì)的實(shí)際，學(xué)生的視野不能局限在班級(jí)生活、校園生活中，而應(yīng)放眼社區(qū)和社會(huì)，關(guān)心公共事件。主題班會(huì)的選題既要體現(xiàn)公共性，又要貼合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。比如交通安全、食品安全、垃圾分類等，以此強(qiáng)化學(xué)生的責(zé)任意識(shí)。

三、環(huán)節(jié)三：以互動(dòng)體驗(yàn)復(fù)現(xiàn)生活場(chǎng)景，構(gòu)建“探究場(chǎng)”

陶行知倡導(dǎo)“做中學(xué)”，讓學(xué)生通過(guò)“做”獲得知識(shí)、發(fā)展思維、積累經(jīng)驗(yàn)、提升學(xué)習(xí)能力。生活教育理念下的主題班會(huì)重在體驗(yàn)而非說(shuō)教，重在引導(dǎo)而非控制。因此，班會(huì)的第三個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生的互動(dòng)體驗(yàn)，在體驗(yàn)中感知和探究，提升主題班會(huì)的“在場(chǎng)感”。情景體驗(yàn)、模擬體驗(yàn)等可以讓學(xué)生置身于相應(yīng)的主題情境，在耳濡目染中受到熏陶。［2］

1.認(rèn)識(shí)互動(dòng)體驗(yàn)實(shí)質(zhì)

主題班會(huì)的互動(dòng)體驗(yàn)具有包容性，每個(gè)人都能發(fā)聲，交流自己的想法和故事；具有支持性，學(xué)生在彼此的訴說(shuō)和傾聽(tīng)中共鳴共振，互相認(rèn)可；具有力量性，學(xué)生參與體驗(yàn)、分享、交流，教師提供引導(dǎo)、協(xié)助和解決問(wèn)題的策略。互動(dòng)體驗(yàn)不僅僅是知識(shí)的傳遞，還有情感上的流動(dòng)、心靈上的震動(dòng)。互動(dòng)體驗(yàn)促使學(xué)生在做中學(xué)，并讓學(xué)生以此為鏡、自我省思。學(xué)生體驗(yàn)了空間和精神雙重意義上的“生命在場(chǎng)”。

2.優(yōu)化互動(dòng)體驗(yàn)的形式

班主任可以從物理空間上改變傳統(tǒng)的“秧田式”座位，讓座位按大圓圈或小組式進(jìn)行排布，使互動(dòng)體驗(yàn)充分體現(xiàn)了尊重、平等與合作。不管是角色扮演等情緒、情感表達(dá)類的活動(dòng)，還是頭腦風(fēng)暴、圓桌會(huì)議等觀點(diǎn)、思維呈現(xiàn)類的活動(dòng)，都是去中心化的，生生、師生間的交流實(shí)現(xiàn)了多維互動(dòng)，促進(jìn)立體感知。

3.設(shè)計(jì)互動(dòng)體驗(yàn)的內(nèi)容

班主任可以充分調(diào)用資源，讓主題班會(huì)的內(nèi)容“在場(chǎng)”。結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，主題班會(huì)的主題一般分為三大類：一是交往情緒類主題，包括親子交往、同伴交往、師生交往、情緒管理等；二是方法策略類，如學(xué)習(xí)方法的交流、電子產(chǎn)品的管理方案、時(shí)間管理的策略、課間游戲的探討等；三是公共議題類，如班級(jí)公約的制定和完善、校園安全的建議、社會(huì)公共事件的討論等。根據(jù)不同的班會(huì)主題，班主任可以選用不同的互動(dòng)體驗(yàn)方式。

其一，人際關(guān)系類體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)外顯表達(dá)、多元體驗(yàn)。學(xué)生之間的交往沖突比較常見(jiàn)，主題班會(huì)如果只對(duì)其表面的人際行為說(shuō)教，而沒(méi)有觸及更深層的互動(dòng)模式及互動(dòng)需要，教育效果就會(huì)大打折扣。因此，在主題班會(huì)中引入外顯的表達(dá)尤為必要：通過(guò)角色扮演、雕塑技術(shù)、繪畫(huà)技術(shù)等視覺(jué)化、親歷性的心理輔導(dǎo)技術(shù)，指導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)及交流分享中，立體感知日常交往情境，不管是參與者還是旁觀者，都能從體驗(yàn)中收獲自己的感悟，更清晰地理解內(nèi)心世界，更深入地理解“問(wèn)題”（見(jiàn)表2）。

其二，方法策略類體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)以“頭腦風(fēng)暴”促進(jìn)思維碰撞。在主題班會(huì)的“頭腦風(fēng)暴”過(guò)程中，全班學(xué)生圍繞某一主題，自由組合成若干小組，各小組成員在組內(nèi)暢所欲言，提出想法，全程不做簡(jiǎn)單的“好”或“壞”的評(píng)判。小組討論完畢后，相鄰小組互換紙張補(bǔ)充建議后歸還原小組，再由各小組派代表發(fā)言進(jìn)行全班交流，最后班主任與大家回顧總結(jié)所有方案，請(qǐng)學(xué)生分析并選取最佳方案，達(dá)成對(duì)方案的認(rèn)同。通過(guò)“頭腦風(fēng)暴”，班主任避免了說(shuō)教，而是邀請(qǐng)學(xué)生共同探討問(wèn)題，嘗試解決問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

其三，公共議題類體驗(yàn)以圓桌會(huì)議實(shí)現(xiàn)對(duì)話協(xié)商。圓桌會(huì)議是班級(jí)里平等、對(duì)話的協(xié)商會(huì)議形式，可用于討論班級(jí)的階段性問(wèn)題和社會(huì)公共議題。圓桌會(huì)議開(kāi)展前，學(xué)生需要自己打掃好教室，將椅子圍成一個(gè)圈——表明每一個(gè)人都是平等的。只有拿到發(fā)言棒的學(xué)生才可以發(fā)言交流，其他學(xué)生需要認(rèn)真傾聽(tīng)其他同學(xué)的想法。每個(gè)發(fā)言學(xué)生需要針對(duì)議題提出自己的想法和建議，其他學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋。班級(jí)很多問(wèn)題都能夠在民主的討論中找到癥結(jié)，并引導(dǎo)班集體關(guān)注發(fā)展性問(wèn)題，形成更加良性的議題討論式的氛圍。有學(xué)生在發(fā)現(xiàn)班級(jí)需改進(jìn)之處后，會(huì)主動(dòng)提出：“老師，這個(gè)問(wèn)題我們放在圓桌會(huì)議上討論吧！”

以上互動(dòng)體驗(yàn)的方式，在實(shí)際操作時(shí)還可以綜合運(yùn)用，形成一系列的主題班會(huì)。比如對(duì)于“如何處理和同學(xué)的沖突”這一主題班會(huì)，可以分三期展開(kāi)。第一期運(yùn)用“頭腦風(fēng)暴”，請(qǐng)各小組思考并討論“為什么雙方會(huì)形成沖突，遇到?jīng)_突可以怎么做來(lái)緩解沖突，有哪些資源可以協(xié)助解決沖突”等；第二期可以通過(guò)角色扮演，在一個(gè)沖突情境中，展示“不同的語(yǔ)言和情緒是如何激化或緩解沖突的”，掌握非暴力溝通的技巧；第三期可以開(kāi)展圓桌會(huì)議，思考“如何完善班級(jí)公約”，防止激烈沖突、長(zhǎng)期沖突的發(fā)生。

四、環(huán)節(jié)四：以總結(jié)反思回歸生活日常，構(gòu)建“拓展場(chǎng)”

陶行知認(rèn)為，生活決定教育，教育改造生活，推動(dòng)生活進(jìn)步。因此，在互動(dòng)體驗(yàn)后，班主任還需要引導(dǎo)學(xué)生回歸生活日常，整理所思所悟，落實(shí)到具體的行動(dòng)中。

1.感悟反思，總結(jié)“一小句”

好的主題班會(huì)應(yīng)當(dāng)超越具體事件本身，撬動(dòng)學(xué)生的感知，撼動(dòng)他們的心靈。在課堂最后，讓每個(gè)學(xué)生分享現(xiàn)場(chǎng)生成的感受、想法，分享時(shí)不必面面俱到，一個(gè)詞、一句話即可。如本節(jié)主題班會(huì)最觸動(dòng)自己的地方、感受最深刻的地方等。如此操作簡(jiǎn)單易行，同時(shí)因?yàn)楦惺艿恼鎸?shí)，可實(shí)現(xiàn)“在場(chǎng)”的同頻和共振。

2.指向行動(dòng)，聚焦“一小步”

“行是知之始，知是行之成。”主題班會(huì)不應(yīng)止步于學(xué)生情感的觸動(dòng)，而要將情感認(rèn)同轉(zhuǎn)化為自覺(jué)的行動(dòng)，使知情意行相統(tǒng)一。在學(xué)生分享完想法和感受后，班主任可以追問(wèn)：“接下來(lái)可以做的一小步是什么？”在學(xué)生分享完問(wèn)題的各種解決方案后，可以投票選擇“最佳方案”，還可以繼續(xù)追問(wèn)“何時(shí)開(kāi)始執(zhí)行方案”，督促學(xué)生更有效地執(zhí)行方案，學(xué)會(huì)承擔(dān)責(zé)任。

3.后續(xù)關(guān)注，賦能“一小家”

學(xué)生的生活場(chǎng)域不僅有班級(jí)，還有對(duì)其產(chǎn)生長(zhǎng)期、深遠(yuǎn)影響的家庭。在主題班會(huì)結(jié)束后，班主任可以在班級(jí)群里分享課堂內(nèi)容、學(xué)生感悟，引導(dǎo)家長(zhǎng)共同關(guān)注學(xué)生的后續(xù)行為表現(xiàn)；也可以布置有趣、多樣的親子實(shí)踐作業(yè)，促進(jìn)課堂的教育效力延伸至家庭，為家庭賦能。例如，“情緒管理”相關(guān)的主題班會(huì)結(jié)束后，班主任可以請(qǐng)家長(zhǎng)和學(xué)生共同制作“情緒收納瓶”，用不同的顏色表示快樂(lè)、憂傷、憤怒、害怕、平靜。有情緒時(shí)，把心情和對(duì)應(yīng)的事件寫(xiě)在紙上，放入對(duì)應(yīng)的瓶子里。在家庭會(huì)議時(shí)，家庭成員分享紙條上的感受，既能梳理最近的情緒，又能促進(jìn)家庭成員間彼此的了解和關(guān)心，讓主題班會(huì)的結(jié)束成為學(xué)生成長(zhǎng)的開(kāi)始、家長(zhǎng)改變的開(kāi)始、家庭和諧的開(kāi)始。

生活教育理念下的主題班會(huì)讓學(xué)生從被動(dòng)走向主動(dòng)，助力知識(shí)的自主建構(gòu)；從結(jié)果走向過(guò)程，推動(dòng)情感的自發(fā)生成；從零散走向系統(tǒng)，促成行動(dòng)的自覺(jué)踐行，喚醒學(xué)生對(duì)生活的熱情，激活學(xué)生獨(dú)特的感受和創(chuàng)造力。最終，讓生命在場(chǎng)，讓成長(zhǎng)發(fā)生。

【參考文獻(xiàn)】

［1］陶行知.陶行知文集［M］.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2008：355.

［2］祁波.創(chuàng)新主題班會(huì)形式，提升立德樹(shù)人實(shí)效［J］.寧夏教育，2024（1/2）：30-31.

（注：本文系第36屆江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽獲獎(jiǎng)文章，有刪改）