基于智慧課堂的中職“計算機基礎與應用”微課程的設計與實踐

一、引言

2017年1月25日，教育部辦公廳發布的《教育部辦公廳關于印發（2017年教育信息化工作要點》的通知》要求，著力“推動數字校園和智慧校園建設”“推動落實《職業院校數字校園建設規范》”，以提高職業院校教育信息化水平。現下，越來越多的職業院校投身“智慧校園”“智慧課堂”等信息化教學環境建設。越來越多的教師依托信息化教學環境，進行微課程設計與實踐，并取得了喜人的成績。

二、智慧課堂與微課程的界定

（一）智慧課堂

智慧課堂研究時間較長，但尚沒有統一定論。在祝智庭看來，智慧課堂是以信息化教學環境為依托，以促進學生全面發展為目的，運用現代信息技術建構出的學習時空環境。唐燁偉認為，智慧課堂是利用現代信息技術建構出的智能化、個性化教學環境，可以使教師的教、學生的學、信息技術、教學評價等融為一體。黃榮懷認為，智慧課堂是在信息化學習資源的助力下，以提高學生學習效果為目的，主動識別學習者特征、自動記錄學習過程、精準測評學習效果的一種智慧學習活動空間。盡管各有各的看法，但是他們都認可智慧課堂離不開信息技術的支持，學生發展是自的。所以，本文對智慧課堂下這樣一個定義：智慧課堂是在信息技術支持下，靈活地將信息化教學資源運用于不同教學環節，生成多樣的教學活動，促使學生積極體驗、發展智慧。

（二）微課程

同樣，不同的研究者對微課程有不同的看法。例如，南洋理工大學依托其微課程項目研究，將微課程視為：為了實現教學目標，將計算機通信技術運用于教學專題或教學單元中，時長不超過兩個學時。黎加厚教授認為，微課程是時長在十分鐘以內的、涵蓋重難點知識、目標明確的小課程。余洪亮認為，微課程內容主要由靜態的學習資源和動態的學習資源構成，結構由教師引導探究和學生意義建構組成，具有“內容 + 實施”這一特點。綜合這些看法，本文將微課程界定為：以某一課程為對象，以微視頻為核心，以微課件、微案例、微練習等學習資源為輔助，以師生互動為主的課程。

三、基于智慧課堂的微課程的設計與實踐策略

要想實現智慧課堂下微課程設計與實踐價值，教師要把握日常教學時機，圍繞具體的教學內容和學生學情，精心設計、實踐微課程。

（一）基于智慧課堂的微課程設計

基于智慧課堂的微課程設計包括導學單設計、微視頻制作這兩項活動。

1.設計導學單

導學單是學生自主學習的依據，主要用來檢查學生的微課程掌握情況。導學案內容主要包含課題內容、學習任務、基礎題和拓展題、問題和反饋。其中，課題內容點明了主要學習內容；學習任務指明了學生需要達到的學習程度；基礎題和拓展題重在檢驗學生的知識掌握程度；問題和反饋旨在驅使學生進行自主反思，了解自己的學習情況。以“圖文混排”為例，導學單設計如表1所示。

2.制作微視頻

這里的微視頻是指教學微視頻，是以視頻為載體、以某個知識點為中心的、具有情境性的微型課程。學生在觀看微視頻的過程中會積極思考，提取關鍵信息，認真分析、整理，建構初步認知。加上導學單的助力，學生可以了解自己學到了什么、存在哪些學習問題，有利于在課堂上，集中精力進行探究。因此，在設計導學單后，教師需要制作微視頻。在制作微視頻時，教師除了要遵循生本性、目的性原則之外，還要考慮方法、設計腳本。制作微視頻的方法有拍攝法、錄屏法、混合式等。微視頻的腳本內容包括微課程名稱、微課程主題、知識點描述、基礎知識、授課類型、教學對象、設計思路和設計過程。基于如上種種，Word文檔中的圖文混排微視頻設計，如表2所示。

（二）基于智慧課堂的微課程的應用

1.前置課堂，自主學習

前置課堂實際上是在顛覆傳統的教學流程，將學生的學置于教師的教之前。學習導學單和微視頻是學生進行自主學習的輔助。這意味著，教師要在課前階段，借助在線課堂發送導學單和微視頻，讓學生獲得自主學習機會。具體地，在實施“圖文混排”課堂教學之前，教師可以將提前設計好的所有微課程資料上傳于在線課堂，利用雨課堂將微視頻推送到學生端。與此同時，教師可以指導各組成員發揮帶頭作用，引導本組成員利用閑暇時間一起進行自主學習，并鼓勵成員之間分享自學成果，以促進小組合作學習的效率和質量。

這樣，學生便能有目的地開展自學，主動從微視頻和教材中提取出關鍵信息，進行深入分析和總結，得出結論。在這樣的情況下，他們會主動與小組成員分享結論。因為各組成員存在明顯的認知差異，所以他們分享的結論存在差異。因此，他們可能會展開激烈的討論，碰撞出思維火花，進一步強化自學認知。尤其，他們會主動在學習導學單上展示自學成果和遇到的問題，有利于教師了解學情，有機進行教學指導。

2.展示成果，了解學情

學生學情是教師進行學習指導的依據。教師要鼓勵學生展示學習成果，借此了解他們“學到了什么”“未學到什么”，確定課堂教學要點，繼而集中精力地實施課堂教學。例如，在學生自主、合作學習了“圖文混排”后，教師可以回收他們的學習導學單，認真閱讀“基礎題和拓展題”“問題和反饋”內容，確定學情：大部分學生對插人、編輯圖片的方法和設置文字環繞方法建構了初步認知，但是無法靈活進行操作。教師可以在課堂上智慧引導學生強化已有認知。

3.緊抓要點，有機指導

在了解學生學情的基礎上進行有機指導是實現先學后教的關鍵5。一般情況下，教師要以將課堂作為指導學生的平臺，以教學要點為著眼點，彰顯自身智慧，善用現代信息技術、搭建支架、任務驅動等方式指導學生，促使其一步步深人學習，建構深刻認知，將認知轉化為行動，提高技能水平。

基于學生的“圖文混排”自主學習結果，教師可以將教學要點設計為插人、編輯圖片的方法和設置文字環繞的方法，靈活進行動手操作。基于此，教師可以搭建范例支架，動手操作，引導學生觀看、分析、總結。如此，學生可以進一步強化已有認知。之后，教師可以提出練習任務，鼓勵學生動手操作。在操作時，學生會遷移已有認知，按照一定順序，采用恰當的方法插人、編輯圖片，設置文字環繞形式。在整個過程中，他們會反復操作，發現自己存在的認知問題，主動利用教材或微視頻，探尋解決認知問題的具體內容。當無法自主解決認知問題時，他們會向教師、同伴尋求幫助。

在規定的動手操作時間結束后，教師可以要求他們上傳作品。此時，評價軟件會發揮作用，從知識、技能等方面對每個學生做出評判，生成一份評價報告，展示出他們的良好表現和不良表現。教師則會收到一份總報告，確定學生存在的問題。接著，教師可以聚焦存在的問題，利用課堂提問法、任務驅動法等進行引導，幫助學生解決認知問題。在解決認知問題的基礎上，學生會主動進行操作，做到學以致用，提高認知和技能發展水平。

4.隨堂練習，查漏補缺

隨堂練習既是檢驗學生學習成果的直接方式，也是輔助學生了解學情、查漏補缺的直接方式。通過體驗不同的學習活動，大部分學生建構了不同程度的認知。因為課堂教學時間有限，認知水平較低的學生會在練習過程中遇到諸多問題，且難以自主解決，浪費寶貴時間。所以，教師要在尊重學生認知差異的基礎上，建構異質小組，并結合具體的教學內容，組織分組隨堂練習，驅動各組成員攜手操作、互幫互助地解決認知問題。

例如，在“圖文混排”課堂上，教師可以先建構六個小組，保證組間同質、組內異質。之后，教師可以布置練習任務：一二組制作“給媽媽的生日賀卡”，三四組制作“我的班級”，五六組制作“環保電子板報”。任務驅動下，各組成員會運用已有知識，提出創新思路，進而確定設計方案。在此基礎上，他們會動手操作。操作過程中，他們細心觀察、深入思考，發現問題、指出問題并攜手解決問題。在整個過程中，大部分學生會主動從他人身上汲取經驗，彌補自身認知不足。在完成作品后，他們會上傳作品，系統會自動做出評價，生成評價報告，指出每部作品的優點和問題。如此，各組會主動查漏補缺，進一步提高認知水平和操作技能水平。

四、結束語

總之，基于智慧課堂的中職“計算機基礎與應用”微課程有極強的實踐價值。例如，可以使學生成為學習的主人，牢牢掌握學習主動權；可以讓學生經歷學習過程，積極體驗自學、合作探究、練習等活動，在知識、技能、學習意識、學習能力等方面獲得一定發展；可以讓學生通過不斷操作信息技術，提高信息素養發展水平。在學生獲得良好發展的情況下，“計算機基礎與應用”教學效果可以得到明顯提高。基于此，教師要善于以智慧課堂為依托，以“計算機基礎與應用”教學內容和學生學情為依據，精心設計學習導學單、制作微視頻，讓學生獲得多樣的學習機會，使其在不同方面獲得良好發展，盡可能地實現智慧課堂下的微課程教學價值，推動“計算機基礎與應用”教學提質增效。

作者單位：趙煜 晉城技師學院

參考文獻

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