逆向教學設計在海外華文教學中的應用

引言

海外華文教學兼有語言保持和文化傳承的雙重目標，由于學習者背景、師資、語言環境、教材等多種因素的影響，在華文教學中常見的問題有：首先，語言教學和文化教學容易顧此失彼，要么以語言技能的提高為主，以文化教學為點綴；要么片面突出文化知識和文化活動，而忽略語言能力的逐步提高，難以做到語言技能和文化理解的相輔相成；其次，對語言文化的理解停留在表層，缺少系統性理解，缺乏對文化產品背后蘊含的思想內涵的認識，并進一步了解不同文化現象背后共同的文化根源；最后，缺少更廣泛的語言文化比較視野來幫助學習者有意識地認識不同文化的異同，推動中華語言文化與當地語言文化的交流對話。從學習者角度來看，上述問題可能導致的后果為：首先，學生學到的是零散的、龐雜的甚至彼此孤立的知識點，知識點之間缺少聯結，遑論建構起系統性認識；其次，學生所學無法與其日常生活環境、實踐和體驗充分融合。上述問題受到多方面因素的影響，如高水平師資不足、教材本土化程度低、語言教育政策不利等，具體到教學本身，則與教師的教學觀念、文化適應、教學方法等有關。要改善和提高華文教學的質量，實現人文價值層面和語言技能層面的雙重目的，有必要結合當地社會文化，對所學內容進行跨文化統整，將教學目標和內容與更高層面的教育目標進行聯結和融合。逆向教學設計可為海外華文教學中實現跨文化統整、語言和文化素養融合提供教學思路。

一、細讀文本，提煉大概念

逆向教學設計的第一階段為預期目標設計，即需要明確學生需達成的長期理解目標，教師應明確：學生應該理解什么？哪些大概念是課程的核心？哪些基本問題能夠驅動學生的探究活動？大概念指向本學科的核心概念，其提煉可結合國際中文教育和華文教育的課程標準為參照，但最重要的是應具有遷移價值。用大概念統攝文化內核，進而以基本問題驅動文化對話，能夠使華文教學的視野從中華語言文化拓展提升至文化比較和文明對話。例如，在“文化儀式在文化代際傳承中的價值”這一大概念統攝下，對比春節、圣誕節、感恩節等不同文化中的節慶習俗，使學生能夠從更高層面理解春節對于中華民族的意義，達到文化認同[]。

在華文教學中，為了將各自獨立的課文建立有機聯系，常常需要對其進行跨文化統整，在同一個文化主題下進行貫通教學。比如《華文》（小學版）第12冊有4篇課文：《春》《大自然的秘密》《世界地圖引出的發現》《黃河之水天上來》。第一課《春》是朱自清先生的名作，通過對春花、春草、春風、春雨和春天時人的活動的描寫，展現春天的勃勃生機；第二課描寫了小海龜群離巢入海時被食肉鳥啄食的驚心動魄的場景，并敘述了人對動物生存產生的影響，揭示了大自然萬物都有生存之道；第三課《世界地圖引出的發現》敘述的是德國地球物理學家阿爾弗雷德·魏格納首創大陸漂移學說的故事；第四課《黃河之水天上來》描寫了黃河從發源地到入?？谘赝镜牟煌吧?，展示了黃河作為中華民族母親河的壯美。習作《我最熟悉的一條河／溪》引導學生調動五感，觀察熟悉的河流，領會人與自然的獨特關系，培養學生觀察和研究自然的興趣和能力。

如何確定本單元的大概念？在通讀課文的基礎上，發現與各篇課文高度關聯的詞是“自然”。進一步挖掘課文的深層含義：《春》著重講人在自然的體驗；《大自然的秘密》著重講人如何與自然互動；《世界地圖引出的發現》著重講人在認識自然過程中的主動精神；而《黃河之水天上來》以黃河為對象，揭示自然對人類文化和文明的影響。這幾篇課文既有中國作家作品，也有外國作家作品；既展示了中國文化中的東方美學特點，也呈現了科學研究精神，總體上均以自然為體驗和觀照對象，表明人類如何認識自然、體驗自然、與自然互動等。基于此，在本單元中，可以將“人與自然的關系”作為大概念，目的是讓學生了解本單元將從不同角度探討人與自然的關系，包括欣賞自然之美、理解自然規律、探索自然奧秘以及認識人類對自然的影響。這個大概念能夠統整4篇課文，涵蓋自然的美麗與神奇、人類對自然的認知與影響，以及人與自然和諧共生等主題。在中國文化中，人與自然的關系可以說是非常根本的一個問題，是理解中國哲學、文學、藝術、科學等的基礎，如儒家思想的“天人合一”、道家思想的“道法自然”、大量文學藝術作品中對自然的體悟和向往等，無不體現中國人對自身與自然和諧關系的認識。

在本單元中，將人與自然的關系作為大概念，具有提綱挈領的作用，同時能在此大概念之下，對單元主題加以拓展，將學習者引向更大范圍內的思考，并提出以下基本問題：（1）人類如何從自然的美麗中獲得靈感和愉悅？這種欣賞是否會影響我們對自然的態度？（2）中國人如何看待自然？（3）東方美學視角下的自然和當地文化視角下的自然是否存在異同？這種視角的不同是由哪些因素影響的？（4）我們的行為對自然生態會產生怎樣的影響？（5）人類對自然的探索如何推動了科學進步？這種探索是否也反映了人類對自然的敬畏？（6）人在認識自然時，應當具備什么樣的品質或態度？（7）人類在面對自然規律時，應該如何行動？人類如何在利用自然的同時保護自然？（8）黃河對中華民族的意義是什么？（9）當地自然生態與文化的關系是怎樣的？（10）如何看待自然環境對文明的影響？

基本問題是逆向教學設計中至關重要的一環，是將大概念與具體教學目標連接起來的橋梁，基本沒有問題，大概念的落實缺少抓手，具體教學目標缺少價值指向。威金斯和麥克泰格（2017）提出評估基本問題的6個指標，即探究性、激發性、關聯性、反思性、個體性和遷移性。依照這6個指標，再檢視上述基本問題，認為其由淺及深、由低到高、由內及外地引導學生將視野一步步拓展，由中國文化思及所在國文化，由跨文化比較達到跨文化理解。從跨文化層面進行拓展，結合學習者的多語多文化背景，可生發出更多的跨文化議題。如從基本問題“人類如何從自然的美麗中獲得靈感和愉悅？”“東方美學視角下的自然和當地文化視角下的自然是否存在異同？”可拓展出跨文化選題“介紹其他描寫春天的文學作品，特別是不同文化中有代表性的作品，讓學生感受不同文化中對自然之美的描寫，引導學生討論其表達方式的差異與共性”，依據學習者的語言文化背景，可選取其熟悉的題材，如印度作家泰戈爾作品、美國作家梭羅的《瓦爾登湖》、俄羅斯作家普里什文的《大自然的日歷》中關于春天的描寫。再如關于“人類對自然的探索如何推動了科學進步？”“人在認識自然時，應當具備什么樣的品質或態度？”等基本問題，可通過跨文化選題“列舉科學家探索自然奧秘的典型事例，組織學生討論科學探索對人類理解自然的重要性，從正面和反面了解科學探索的價值”進行探討，具體素材如法布爾的《昆蟲記》、中國的二十四節氣等。

二、緊扣目標，設定評量標準

大概念和基本問題是相對抽象的，而教學需要有相對明晰的評估手段作為檢驗目標是否達成的依據。最終的教學目標是學生獲得運用所學解決真實問題的能力，接下來需要考慮的問題是：教師應當設計哪種類型的任務實現預期目標？哪些證據能夠體現知識遷移能力？有哪些證據能夠表明學生達到了預期結果？傳統測驗形式更多地考查學生的理解、歸納能力，如判斷對錯、對比異同等，表現性任務則以真實任務為抓手，更強調過程性評價。比如，海外華裔青少年身處中西文化交融的環境之中，要設計融合春節和圣誕節兩種文化禮儀的禮物，就必須了解春節紅包和圣誕禮物的文化意義，并從色彩、美術等多個角度進行設計，從而完成對文化解構到文化重構的過程。

通過上述基本問題，希望學生達成以下學習目標：（1）學生能夠通過朗讀等方式，感受漢語言文字的韻律之美和意境之美；（②）學生能夠理解文章，從中感悟東方美學的特點，并理解中國文化對人與自然關系、天人合一等的哲學思想；（3）學生能夠敘述不同角色在事件發展中的作用，厘清角色之間的關系，進而理解不同文化中人與自然的關系；（4）學生能夠通過人與自然的互動，理解自然生態和環境對當地社會文化的影響；（5）學生能夠反思自己與所處環境的關系。

在本單元的教學設計上，可錨定大概念和基本問題，結合學生的語言文化背景，設置一系列表現性任務或其他類型的任務。其中表現性任務是基于真實的現實問題而設定的，威金斯和麥克泰格（2017）提供了GRASPS工具幫助創建表現性任務。每個大任務可分解成多個子任務，由易到難，由課內到課外，逐步深入，作為完成大任務的支撐。比如，針對“學生能夠通過朗讀等方式，感受漢語言文字的韻律之美和意境之美”這一教學目標，可設計以下表現性任務：（1）目標（Goal）和角色（Role）：作為選手，參加班級朗誦比賽；（2）對象（Audience）：得到老師和同學的認可，在比賽中獲勝；（3）情境（Situation）：需要深入理解課文，掌握朗誦所需要的語言技能；（4）產品（Product）：一段流利、動人的朗誦；（5）標準（Standards）：字、詞、句、語篇的準確度。再將其分解為若干個子任務：（1）字、詞學習；（②）語言點學習；（3）朗誦鑒賞；（4）朗誦比賽；（5）公開展示。

哪些證據能夠表明學生達成了上述學習目標呢？結合具體單元和課文，提出以下目標：（1）能夠認讀和書寫課文中字、詞；（2）能夠正確流利地朗讀課文；（3）能夠理解文章的結構和線索；（4）能夠復述文章并表述對文章的理解；（5）能就文章的主題展開相關討論。（6）能就單元主題進行寫作練習。目標由小到大，由淺及深，層層遞進。

三、以終為始，設計學習活動

在教學過程開始前，需要向學生明確學習任務、原因及具體的評量指標。學生會從自身角度就此提出疑問，或與教師展開協商，最終師生能夠達成一致。學生能從中獲得對學習的效能感，學習積極性得到提升；其次，通過恰當的學習活動設計串聯起零散的知識點，將不同的學習要素融入具有實踐意義的任務中，使所學得到應用和遷移。因此可引導學生采用逆向思維，在明確學習任務、評量指標后，進一步明確完成任務所需要的準備工作，如字、詞、句、重音、節奏等語言技能的掌握，或是視學生情況為其提供表現性任務和文化拓展中涉及的課外材料及相關知識，通過為學生提供腳手架，一步步引導學生完成最終學習目標[2]。

威金斯和麥克泰格（2017）提出“WHERETO”框架，用于教師檢視學習活動設計是否合適?！癢”表示學生要知道學習方向（Where）和原因（Why）；“H”表示吸引（Hook）并保持（Hold）其學習興趣；“E1”表示為學生提供體驗（Experience）、探索（Explore）的環境，提供準備（Equip），使能（Enable）；為學生提供反思（Reflect）、再思考（Rethink）和修正（Revise）的機會；“E2”表示引導學生進行自我評估（Evaluate）；“T”表示因地制宜、因材施教，采用不同方法適應多樣化的學習需求（Tailor）；“O”表示合理組織（Organize）教學環節，以達到最佳效果。

以課文《春》為例說明逆向教學設計思路，見表 1

結語

逆向教學設計是“以終為始”，以“傳承語言文化，促進跨文化理解”作為海外華文教育的“終”，將有助于華文教學從零散的文化知識點教學，轉變為培養文明對話能力的有序系統。本文以通行的華文教材為對象，闡釋如何進行逆向教學設計，以大概念“人與自然的關系”為核心，以基本問題為抓手，打通整個單元，將零散的知識點整合、應用到具體真實的任務中，使學習變得有意義。采用逆向教學設計思維，有助于促進教學中語言技能和文化理解的融合，實現海外華文教育承擔的語言文化傳承和跨文化對話使命，使其從“文化傳播”提升至“民心互通”“文明互構”，培養具有國際理解視野的華裔青少年，可以為全球化時代的文明對話提供教育范本。

參考文獻：

[1]顧潤生.基于核心素養的思政課逆向教學設計[J].江蘇教育，2024，（43）：43-44.

[2]李麗，丁銳.逆向教學設計：何為？緣何？如何？[J].中小學班主任，2024，（22）：20-23.

（責任編輯：袁麗娜）