2022年版課標(biāo)理念下的情境教學(xué)策略

“情境”是2022年版課標(biāo)的高頻詞。“創(chuàng)設(shè)豐富多樣的教學(xué)情境”儼然已經(jīng)成為當(dāng)下語文教學(xué)的必然趨勢。教師除了在常規(guī)狀態(tài)下從整體的視角創(chuàng)設(shè)情境之外，還需要分解細(xì)化情境，發(fā)揮情境應(yīng)有的價值，助力高效課堂。

一、深化語言，在品味還原中分解細(xì)化情境

情境創(chuàng)設(shè)，要讓學(xué)生能感受到真實而強大的情境力量。因此，教師應(yīng)基于細(xì)節(jié)處創(chuàng)設(shè)情境，充分發(fā)揮文本的語言效能，將學(xué)生的身心和情感，浸潤在具體的語言實踐過程中。

以教學(xué)李白的經(jīng)典名篇《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》為例，為了順應(yīng)這首詩的送別情境，首先，可以從詩篇中“煙花三月”入手，組織學(xué)生想象運用原始積累中的“姹紫嫣紅”“花團錦簇”等詞語，再現(xiàn)此時春光的爛漫，并與白居易的詩句“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍(lán)”進行聯(lián)系對比，相機引入事件，讓學(xué)生初步感受此情此景下好友孟浩然卻要南下?lián)P州的遺憾。之后，通過詩句最后兩句組織學(xué)生還原補充：詩人李白遠(yuǎn)遠(yuǎn)看著好友的船只逐漸消失在江面上，可能還會看到什么？又會想到些什么？學(xué)生借助自睹之事物，逐步走進詩人內(nèi)心，感受依依惜別的不舍之情，尤其是將長江水面上原本千帆進發(fā)的繁忙景象與詩人李白眼中的“孤帆”進行對比，感受兩位好友之間的深厚情誼。最后，為學(xué)生提供“一開始…逐漸地…最后”的句式，讓學(xué)生結(jié)合詩歌所表達(dá)的內(nèi)容和場景描述看到的景物，并相機融入詩人蘊藏在詩句中的真實情感。

對于這樣一篇膾炙人口的送別名篇，教師要借助文本中的語言細(xì)節(jié)，將文本自帶的情境進一步放大，激發(fā)學(xué)生多維的感官體驗，提升學(xué)生聽說讀寫的實踐能力，將學(xué)生的身心沉潛于內(nèi)心的真實體驗之中。

二、巧妙代入，在角色體驗中分解細(xì)化情境

教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)角色體驗情境，引導(dǎo)學(xué)生從原本的客觀學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)化成為故事中的角色，有效喚醒學(xué)生內(nèi)在的表現(xiàn)欲望，讓學(xué)生更好地獲取文本所呈現(xiàn)出來的豐富信息。

以六年級下冊《那個星期天》為例，課文深情地敘述了作者史鐵生在童年時期的一個充滿期待卻最終期待落空的星期天。文中細(xì)膩地描繪了“我”從早晨到傍晚，滿懷希望地等待母親帶自己出去玩的經(jīng)歷，心情由興奮轉(zhuǎn)為焦急，再由焦急轉(zhuǎn)為失望乃至絕望。這一天，成為作者記憶中難以忘懷的印記，反映了孩童純潔無瑕的情感和對親情的渴望。整篇文章情感真摯，讓人感同身受。由于這一內(nèi)容所展現(xiàn)出來的情感，很多學(xué)生都曾經(jīng)或多或少地經(jīng)歷過，教師可以借助情境的力量，引導(dǎo)學(xué)生將自己看成課文中的“我”，并結(jié)合文本具體內(nèi)容，梳理課文中的情感發(fā)展軌跡。首先，教師可以聚焦“我”早晨的興奮與期待，通過生動的語言描繪和情境模擬，讓學(xué)生仿佛置身于晨光之中，與“我”一同懷揣著對出游的無限憧憬。隨著故事推進至午后，“我”的焦急與不安逐漸顯現(xiàn)。教師可通過角色扮演或小組討論的方式，讓學(xué)生設(shè)身處地地思考自己在等待中的種種心理活動，從而更深刻地理解“我”的焦慮，并利用多媒體展示時間的流逝，如日影的移動、鐘表的嘀嗒聲，進一步營造緊張的氛圍，增強學(xué)生的代入感。最后，當(dāng)故事達(dá)到高潮，“我\"的失望乃至絕望如潮水般涌來。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘這一情感背后的深層原因，體悟課文中“我”這個角色未能實現(xiàn)愿望的遺憾，更是對母親行為背后可能存在的無奈與辛勞的理解。通過情感的升華，學(xué)生能夠更深刻地理解文本，也能在情感共鳴中學(xué)會寬容與體諒，從而在代人感中收獲成長。

通過這樣的角色體驗，學(xué)生深刻理解了文章的情感脈絡(luò)，更在無形中學(xué)會了共情與自我反思。文本不再是冰冷的文字堆砌，能讓學(xué)生在情感共鳴中成長，在角色扮演中領(lǐng)悟生活的真諦與親情的寶貴。

三、關(guān)聯(lián)生活，在不同板塊中分解細(xì)化情境

葉圣陶先生指出：“語文的外延即生活。\"生活作為教與學(xué)的源頭活水，理應(yīng)成為情境創(chuàng)設(shè)的重要基礎(chǔ)。2022年版課標(biāo)倡導(dǎo)的情境創(chuàng)設(shè)有兩個核心要點，一個在于“真實”，另一個就是要“有意義”，這些都與學(xué)生的真實生活息息相關(guān)。教師要善于從文本表達(dá)的細(xì)節(jié)中捕捉、開發(fā)、提煉出契合生活真實情境的資源，讓學(xué)生深刻理解文本內(nèi)容。

四年級上冊第三單元是一個典型的觀察單元，語文要素是“體會文章準(zhǔn)確生動的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。在《爬山虎的腳》一文中，作者運用準(zhǔn)確生動的語言分別描繪了爬山虎的葉片、腳以及一步步向上爬的過程，所運用的觀察方式涉及到了整體遠(yuǎn)看、近處細(xì)看以及長時間的連續(xù)觀察等。一些教師在教學(xué)這篇課文時為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“向自己的弟弟或者妹妹介紹爬山虎”的情境，這就需要學(xué)生借助文本資源，在理解文本內(nèi)容的過程中了解爬山虎腳的特點，并相機還原作者的觀察方式，內(nèi)化文本準(zhǔn)確生動的語言。

但遺憾的是，原本一個貼近文本、呼應(yīng)語文要素、關(guān)聯(lián)學(xué)生真實生活的情境，很多教師只是在教學(xué)之初稍加涉及，而在后續(xù)的教學(xué)中則完全不加理會，導(dǎo)致情境發(fā)揮不了應(yīng)有的作用。其實，教師完全可以對原始情境展開進一步的細(xì)化。

首先，針對葉片描寫部分，分解創(chuàng)設(shè)“家庭植物園的小導(dǎo)游”的情境。假設(shè)學(xué)生家中有一個小型植物園，弟弟或妹妹對這個新成員“爬山虎\"非常好奇，但還不太了解。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生借助課文內(nèi)容，將自己視為植物園的小導(dǎo)游，先觀察爬山虎葉片的形狀、顏色、大小，并記錄自己的發(fā)現(xiàn)，隨后嘗試使用課文中的詞語或自己創(chuàng)造的生動語言，向弟弟或妹妹描述葉片的特點。

其次，針對描寫“腳”的部分，可以創(chuàng)設(shè)“探險家的發(fā)現(xiàn)”，帶領(lǐng)弟弟或妹妹一起探索爬山虎最神秘的部分一一腳。教師可以組織學(xué)生先從文中我出關(guān)于爬山虎腳的描述，再讓學(xué)生用畫筆或貼紙在畫紙上勾勒出腳的樣子，作為發(fā)現(xiàn)的“證據(jù)”。學(xué)生扮演探險家，弟弟或妹妹扮演好奇的小伙伴，通過對話形式介紹爬山虎腳的位置、形狀、功能等。

再次，針對描寫“爬的過程”，引導(dǎo)學(xué)生一起做時間的見證者，記錄并講述爬山虎一步步向上爬的奇妙旅程。教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)觀察記錄，制作爬山虎生長的時間線，用圖片和簡短的文字說明爬山虎每個階段的特點，并以日記的形式連續(xù)幾天觀察并記錄爬山虎的生長變化，特別是它如何一步一步向上爬的過程

對于教學(xué)情境，教師要借助不同的資源，在后續(xù)教學(xué)中強化其解構(gòu)，從而讓學(xué)生更深入地理解和感受課文內(nèi)容，將情境教學(xué)真正落到實處。

（作者單位：福建廈門市瑞景小學(xué)）