二語教師整合技術的學科教學知識（TPACK)實證研究綜述

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼]A [文獻編號] 1002-2643（2025）02-0042-12

A Review of Empirical Studies on Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK） of Second Language Teachers

WANG Anqi ZHANG Qinghua

Abstract： Teachers' TPACK is vital to the digital transformation of second language education. Using the qualitative analysis software NVivo 12 Plus， this paper analyzes 65 empirical articles on second language teachers' TPACK published in SSCl， A amp; HCl and CSSCl journals from 2011 to 2023. The results are shown in three aspects： relevant studies go through two stages of development， and their numberis on the rise； research content falls into five categories： the status quo of teachers' TPACK， the development of teachers’ TPACK， the relationships among the components of TPACK framework， instrument development to measure teachers’ TPACK， the role and application of teachers’ TPACK； in terms of research methods， qualitative studies are scarce， qualitative analysis lacks diversity， and self-reported data are predominant. Based on the systematic review and analysis of research content and research methods of 65 empirical studies， this paper makes suggestions for research on teachers' TPACK in second language education in the post-pandemic era.

Key words： TPACK； second language teachers； empirical study； review

1.引言

現代信息技術的發展引發教育領域的巨大變革，教育數字化轉型已成為當前二語教育工作的重要任務。為應對人工智能等新興技術為教育教學帶來的機遇和挑戰，我國高度重視教師的關鍵作用?！吨袊逃F代化2035》將“建設高素質專業化創新型教師隊伍”作為推進教育現代化的戰略任務之一，提出加快培養熟練應用信息技術的新型教師是加強教師隊伍建設的重要舉措（中共中央、國務院，2019）。Mishraamp;Koehler（2006）認為教師應具備在學科教學中應用技術的知識，在Shulman（1986）提出的“學科教學知識”（PedagogicalContentKnowledge，PCK）基礎上構建了“整合技術的學科教學知識”（ Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）框架，包括技術知識（TechnologicalKnowledge，TK）、教學法知識（PedagogicalKnowledge，PK）、學科內容知識（ContentKnowledge，CK）三個核心要素，以及整合技術的教學法知識（TechnologicalPedagogicalKnowledge，TPK）、整合技術的學科內容知識（TechnologicalContentKnowledge，TCK）、PCK、TPACK四個復合要素。此外，TPACK框架還包括“境脈”（Contexts）這一要素，指由課堂物理環境、學生特征、教師特征、學校特征等諸多因素形成的結合體的協同作用（Kelly，2008）。TPACK融信息技術、教學法和學科內容為一體，是新時代技術賦能教育背景下二語教師開展教學的必備知識基礎（馬婷、LawrenceJun Zhang，2022），對于信息技術能否與二語教育教學深度融合起著至關重要的作用。

自 TPACK框架提出以來，國內外語言教育領域陸續開展了一些相關研究。為加快培養熟練應用信息技術的新型外語教師，我國外語界迫切需要深入理解二語教師TPACK的研究現狀，并在已有TPACK研究成果的基礎上開展具有本土特色的師資培養。然而，當前針對語言教師TPACK的文獻綜述鮮見（Tseng et al.，2022）。盡管Tseng et al.（2022）梳理了2011—2019 年國外語言教學中 TPACK研究的整體趨勢和研究主題，Greeneamp; Jones（2020）探究了2009—2019年國外“英語作為第二語言\"教學中TPACK實證研究的概況、教師TPACK特征和境脈因素體現，但目前仍缺少對國內外二語教師TPACK實證研究的總體趨勢、研究內容和方法等的系統綜述。鑒于此，本研究以2011—2023年SSCI、A amp;HCI和CSSCI來源期刊中關于二語教師TPACK的65項實證研究為樣本，從總體趨勢、研究內容和研究方法三個維度進行系統梳理，以期為深入開展二語教師TPACK研究、提高二語教師技術應用水平和二語教學質量提供理論依據和實踐參考。

2.數據檢索與分析

本研究發現SSCI、Aamp;HCI和CSSCI來源期刊中關于二語教師TPACK的實證研究最早出現于2011年，因此將其設置為檢索時間起點。選取Web of Science 核心合集中的SSCI 和A amp; HCI 引文索引，以“TPACK”“TPCK”或“Technological Pedagogical ContentKnowledge”并含“foreign language”“second language”“English\"“EFL”或“ESL\"等為檢索詞進行“主題”檢索，時間跨度為\"2011—2023年”，文獻類型為“論文”。同時選取中國知網CSSCI引文索引，以“TPACK”“TPCK\"或“整合技術的學科教學知識”并含“外語”“二語”或\"英語\"等為檢索詞進行“篇關摘”檢索，時間跨度為“2011—2023年”。對檢索到的文獻進行人工篩選，最終獲得二語教師TPACK實證研究論文65篇，其中國際學術期刊論文51篇，國內學術期刊論文14篇。

本研究對65篇論文進行內容分析，使用質性資料分析軟件NVivo12Plus進行編碼，獲得總體趨勢、研究內容和研究方法三大類編碼，每一類包括不同的子級編碼。從65篇論文中隨機抽取 15% ，即10篇，兩名作者按照同一編碼方案分別對這10篇論文進行編碼，然后對存在差異的編碼進行討論并再次編碼，通過NVivo12Plus中的“編碼比較”功能計算Cohen’s Kappa系數為 0.89。Kappa系數在0.81以上，說明編碼一致性高（Landis amp; Koch，1977）。

3.結果與討論

3.1總體趨勢

如圖1所示，二語教師TPACK實證研究的發文數量大致經歷了兩個發展階段：2011—2019年為起步階段，年均發文3-4篇，2015年和2018年迎來小高峰（各8篇）；2020—2023年為快速發展階段，年均發文8-9篇，2022年達到最大值（14篇）。十余年來，雖然發文數量有所波動，但總體呈增長趨勢。2020 年之前，僅有少數研究者探究TPACK框架在二語教育領域的應用價值，相關研究一直未成為熱點。2019年底以來，全球新冠疫情加速了教育信息化發展；無論是疫情期間在線教育得以普及，還是后疫情時代線上線下混合式教學走向常態化，都為TPACK實證研究的快速發展提供了有利條件。

65篇相關論文主要以在職教師（41篇）和職前教師（24篇）為研究對象，其他研究對象還包括專家、學生等。從教學語種來看，英語和漢語教師TPACK研究分別有55篇和7篇，涉及西班牙語和多語教師的論文各1篇，未提供語種信息的論文1篇。從任教學段來看，關于高校二語教師的TPACK研究最多（20篇），其次分別是中學（13篇）、小學（10篇）和多學段（7篇），另有15篇以職前教師為研究對象的論文未說明擬任教學段?？梢?，對于二語教師的職業階段、教學語種和任教學段，現有研究存在關注不均衡的情況，與Tsengetal.（2022）的發現基本一致。

3.2研究內容

研究者圍繞教師TPACK現狀（23篇）、教師TPACK發展（22篇）、TPACK框架要素之間的關系（24篇）、教師TPACK量具開發（11篇）和教師TPACK的作用與應用（9篇）五大主題開展二語教師TPACK實證研究，1篇論文可能涉及多個研究主題。

（1）二語教師TPACK現狀

在二語教師TPACK現狀研究中，研究者主要考察了教師一般性的TPACK，少數研究關注教師關于特定的信息技術、教學法或學科內容的TPACK，如交互式電子白板（F.Huang et al.，2022）、翻轉課堂（Zhangamp;Fang，2022）、專門用途英語（徐小舒等，2020）等。結果表明：二語教師TPACK整體處于中等偏上水平（如王亞南等，2023），教師大多借助多媒體工具、互動教學工具（如電子白板）、網絡平臺（如社交網站、教育類應用）等技術實現語言輸入和練習、教學管理等功能（如Wuamp;Wang，2015），部分教師還利用語料庫檢索工具、聊天機器人、自動寫作評價系統、自動語音識別軟件等技術培養學生的語言交際能力（Tseng，2018）以及自主學習和高階思維能力（Zhangamp;Fang，2022）。不同教學情境下的教師（如所處國家或地區不同、所用技術不同）對TPACK各知識要素的自信程度、在教學實踐中表現出的TPACK狀況以及TPACK觀不盡相同。

現有研究反映了三方面的情況。第一，對于二語教師有別于其他學科教師的TPACK獨特性的挖掘有待進一步深人。未來研究可更多關注信息技術與外語教學融合創新的典型案例（徐錦芬、劉文波，2019），揭示這些優秀教師所具備TPACK的具體內涵，為明確技術賦能教育背景下二語教師的知識構成要素和專業發展目標提供借鑒。第二，現有研究側重于二語教師自我報告的TPACK狀況，關于二語教師在教學實踐中表現出的TPACK狀況研究不足。前者視TPACK為知識，后者視TPACK為能力，采用TPACK能力視角能夠從更多方面洞悉教師TPACK的真實呈現（Willermark，2018）。第三，不同教學情境中的二語教師TPACK狀況難以一概而論，說明TPACK具有情境性（Koehleramp;Mishra，2005）?；诓煌慕虒W情境把握二語教師TPACK的差異性非常必要，有利于開展有針對性的師資培養。

（2）二語教師TPACK發展

二語教師TPACK發展研究的具體內容可分為兩類：促進TPACK發展的策略（16篇）以及TPACK發展的途徑和特征（6篇）。

就促進二語教師TPACK發展的策略而言，大部分研究綜合運用多種策略開展教師培養和培訓，有效促進了教師TPACK發展。使用頻次最高的策略是設計與實施整合技術的教學活動（16次），例如，教師設計并實施基于WebQuest的探究式語言學習項目（Liuamp;Kleinsasser，2015）。其次是傳授信息技術、教學法、學科內容等相關知識（14次），例如，讓教師體驗基于Web 2.0工具的語言學習任務（Bustamante，2020）。其他策略還包括同伴合作以及反饋與反思（各13次）。例如，教師根據同伴反饋對基于網絡會議的語言教學實踐作出反思調整（Tseng et al.，2016）。已有二語教師 TPACK 培養策略與 Mishra amp;Koehler（2006）提出的“通過設計學習技術的方法”（Learning Technologyby DesignApproach）相契合，凸顯了“做中學”的重要作用。目前研究者主要從認知和社會合作維度探討如何促進二語教師 TPACK發展，對情感維度鮮有關注。X．Huang et al.（2022）發現，少數二語教師在設計整合技術的教學活動時有消極情緒，很可能制約其TPACK發展。深入探究促進二語教師TPACK發展的情緒調節策略可為從情感維度著手進一步提高教師培養和培訓的效果提供參考。

關于二語教師TPACK發展的途徑和特征的研究分別有4項和2項。結果表明：二語教師以線上教學實踐、社會資源活動（如技術培訓、教師共同體活動）和自我導向活動（如自我學習和反思）為主要途徑發展其 TPACK（Can amp; Silman-Karanfil，2022；Chen et al.，2022；Jianget al.，2023；陳菁、李丹麗，2020）；教師在慕課教學、基于慕課的混合式教學和線上線下融合式教學三個階段TPACK各構成要素得到不同程度的發展（魏志慧、胡嘯天，2020；魏志慧等，2021），教師TPACK發展具有非線性和去腳本化的特征（魏志慧等，2021）?，F有研究對二語教師TPACK發展途徑和發展特征的探究大多基于應急遠程教學、慕課教學等在線教學情境，后疫情時代有必要重視線上線下融合式外語教學（徐錦芬等，2021）等新情境，進一步探索二語教師TPACK的生成與發展機制。

（3）二語教師TPACK框架要素之間的關系

如引言所述，TPACK框架由七個教師知識要素和境脈組成?，F有研究中關于TPACK各知識要素之間關系的研究有4篇，關于TPACK與境脈關系的研究有22篇。

就二語教師TPACK各知識要素之間的關系而言，研究者肯定了TPK、PCK、TCK 和TK 對 TPACK 的預測作用（Chuang et al. ，2018；Habibi et al. ，2020；Qiu et al. ，2022； An etal.，2023），但質疑 CK 和 PK 能夠預測 TPACK 水平（Chuang et al.，2018；Qiu et al.，2022）。對于二語教師TPACK各知識要素之間的關系，研究者尚未形成完全一致的認識，有待進一步探索和驗證，但技術相關的知識要素對TPACK水平的影響似乎更大。

就二語教師TPACK與境脈的關系而言，研究者聚焦于教師特征，發現教師TPACK與技術整合自我效能感（如宋偉、孫眾，2014）、技術接受度（如Hsu，2016）教學年限（如Qiuet al.，2022）、教學信念（Chaiet al.，2013）等存在關聯。少數研究者探討了學校特征、課堂環境、學生特征等因素，發現教師 TPACK受學校的“創新擴散”（Diffusion of Innovation）程度（Hsuamp;Chen，2023）、網絡會議的聲音質量以及學生的先驗知識和注意力（Tseng etal.，2019）等影響。已有二語教師TPACK與境脈關系的研究雖然為 TPACK境脈框架（Porras-Hernandezamp;Salinas-Amescua，2013）提供了實證支撐，但大多關注教師因素，對宏觀、中觀、微觀層面的多種因素和學生因素的探究不夠充分。在教育數字化轉型背景下，尤其需要探討融入教學環境和場景的新技術元素與二語教師TPACK的關系，例如，智慧教室的應用對教師TPACK發展的影響，從而為教師專業發展提供更多支持。

（4）二語教師TPACK量具開發

在二語教師TPACK量具開發研究中，10篇為調查問卷開發，1篇為評價量規開發（Koh，2013）。調查問卷針對兩類評價主體：教師（8篇）和學生（2篇）。教師自評問卷面向各類教師（在職/職前、英語/漢語、大/中/小學）開展TPACK自我評價，其中少數問卷聚焦特定的教學法或學科內容，如交際教學法（Baser etal.，2016）、翻譯（劉宏偉、王湘玲，2022）等。學生感知問卷則從學生視角出發測量教師 TPACK（如Chuang et al.，2018）。值得注意的是，部分調查問卷在因子分析過程中出現因子合并，無法清晰識別出教師TPACK的全部七個知識要素。

相關量具的開發能夠在理論、方法和工具上助力二語教師TPACK研究（劉宏偉、王湘玲，2022），但現有二語教師TPACK量具以教師自評問卷為主，重在測量教師一般性的TPACK。這種量具開發的同質化傾向不利于客觀地、結合情境地考察二語教師TPACK，因此需要豐富相關量具的類型和內容，更多地開發他評量具和聚焦特定信息技術、教學法或學科內容的量具。另外，二語教師TPACK各知識要素的識別存在一定困難，可能與TPACK各成分的高度關聯性、TPACK的高度情境性等原因有關，如何提高問卷效度是值得思考的問題。

（5）教師TPACK的作用與應用

二語教師TPACK的作用研究（6篇）主要考察教師TPACK對整合技術的教學行為及其意向的影響。結果表明：二語教師 TPACK對技術整合行為（Habibi et al.，2020；Lai etal.，2022；Raygan amp; Moradkhani，2022）和技術整合行為意向（Mei et al.，2018；Lai Wah amp;Hashim，2021；An et al.，2023）有直接正向影響；Lai et al.（2022）發現，TPACK不僅顯著預測三類教師技術應用行為（豐富學生學習、呈現教學內容和促進學生自主學習），還在學校文化和教師專業學習對教師技術應用的影響中發揮中介作用。已有二語教師TPACK的作用研究支持了Mishraamp;Koehler（2006）的觀點——TPACK對整合技術的教學行為有影響，是決定教師能否充分利用技術開展教學的關鍵因素。鑒于技術在教學中用途多樣，可以繼續探討二語教師TPACK對不同類型的技術應用行為的影響。

二語教師TPACK的應用研究（3篇）主要探討教師如何將自身TPACK應用于設計整合技術的教學平臺或課程，如支持合作學習和自主學習的漢語知識移動學習環境（Wong et al.，2015）基于網絡教學平臺和過程寫作法的英語寫作課程（Tai et al.，2015）等，取得了良好的教學效果。目前二語教師TPACK的應用研究雖然數量有限，但體現了教師TPACK在技術賦能的教學平臺設計和課程設計中的應用價值。二語教師可充分運用自身TPACK設計更多信息技術、教學法和學科內容有機融合的教學平臺或課程，對于提高二語教學效果和學生綜合素養有促進作用。

3.3研究方法

本研究從研究方法類型、數據收集方法和數據分析方法三個維度對65篇相關論文的研究方法進行編碼，研究方法類型的編碼參考Richards（2003）、Creswell（2014）和Creswell amp; Plano Clark（2017）。

二語教師TPACK實證研究方法主要分為三類。量化研究論文共有28篇，其中25篇采用調查法，3篇采用實驗法。混合研究論文共有21篇，其中混合實驗研究和“聚斂式設計\"（ConvergentDesign）研究最多（各7篇），其次是混合“基于設計的研究”（Design-basedResearch）和“探索性序列設計”（Exploratory SequentialDesign）研究（各3篇），另有混合行動研究1篇。質性研究論文共有16篇，其中個案研究最多，達到10篇，行動研究和現象學研究各1篇，另有4篇論文采用其他質性研究方法。

可見，現有研究以量化和混合研究為主，質性研究偏少，與Willermark（2018）的發現基本一致。量化研究主要用于二語教師TPACK相關的靜態測量，而實驗研究較少。近年來，越來越多的研究者開始采用混合方法開展二語教師TPACK的培養策略等方面的研究。混合研究結合量化研究和質性研究的優勢，有助于更全面地解答研究問題（Creswellamp;PlanoClark，2017），具有較大應用前景。質性研究通常用于揭示二語教師TPACK的發展過程和實際呈現?？紤]到TPACK內涵的多元性和發展的復雜性，需要更多地采用質性方法對二語教師TPACK進行微觀的、動態的探索性研究。

就數據收集方法而言，問卷的使用頻次最高（47次），多用于收集量化數據，測量二語教師的TPACK水平。此外，研究者還通過訪談（22次）、觀察（17次）、反思日志（11次）、教學實物（11次）等方式收集質性數據，探究二語教師的所思所想和教學實踐?，F有研究主要采用自我報告型數據（問卷、訪談），未來還應更多結合課堂教學實錄、教案等其他類型的數據揭示教師在教學中實際使用的TPACK及其與自我報告式TPACK的異同。

就數據分析方法而言，主要的量化分析方法出現頻次由高至低依次為：描述性統計分析（37次）、相關分析（18次）、結構方程模型分析（14次）、信度分析（11次）、因子分析（10次）、t檢驗（9次）、方差分析（8次）、回歸分析（4次）和Wilcoxon符號秩檢驗（3次）。關于質性分析方法，主題式內容分析出現36次，敘事探究出現1次。現有研究的數據分析以量化分析為主且方法多樣，但質性數據分析方法還較為單一，有必要進一步豐富和拓展。

4.未來研究啟示

本研究借助質性資料分析軟件NVivo12Plus，從總體趨勢、研究內容和研究方法三個維度對2011—2023年SSCI、Aamp;HCI和CSSCI來源期刊中關于二語教師TPACK的65項實證研究進行了梳理，并指出了現存的問題，結合當前外語教育數字化轉型的發展趨勢，本文認為未來可從以下方向深化二語教師的TPACK研究。

第一，助推二語教師TPACK研究的均衡發展。現有研究聚焦在職二語教師、英語教師和高校二語教師的TPACK，未來還應考慮研究對象背景的多元化，更加關注職前二語教師、非通用語教師和中小學二語教師的TPACK，從而促進各類二語教師TPACK研究的均衡發展和技術應用水平的全面提升。

第二，持續探究二語教師關于新技術的TPACK。新時代要求二語教師學習大數據、虛擬現實、人工智能等前沿技術，開展人機耦合的二語教學實踐，這將增加教師知識結構的豐富性和復雜性。二語教師關于大語言模型、知識圖譜、自動語音識別、計算機視覺等技術的TPACK亟待探究。

第三，深入挖掘二語教師TPACK的學科特性。為使信息技術更好地服務于二語教學，需要深入挖掘二語教師TPACK在學科教學上的獨特內涵，如信息技術融入二語教學的整體構思、特定主題的教學策略知識和表征知識、課程知識和課程材料知識等（Niess，2005）；在此基礎上探討如何培養二語教師的TPACK，例如，如何借助人工智能等新技術促進教師TPACK發展。

第四，促進二語教師TPACK研究的理論創新。已有研究者將TPACK框架與借助技術的有意義學習理論（Koh，2013）、21世紀學習技能框架（Ongamp;Annamalai，2024）等相結合，豐富了二語教師TPACK的內涵。如何借鑒信息技術、教育學、二語習得等領域的研究成果并以此來推動二語教師TPACK研究的理論創新，是值得探索的方向。

第五，創新二語教師TPACK的研究方法?，F有研究更多地采用量化研究和自我報告型數據，質性研究偏少且方法較為單一。在技術賦能的二語教學情境下，教師TPACK必將持續更新和變化，研究者還應創新混合研究和質性研究方法，深人探究二語教師TPACK 的內涵及其發展演變。鑒于教師TPACK的情境性和動態性，除了使用傳統的自我報告型數據，還可更多借助課堂觀察及其他方法探究二語教師在教學中實際使用的TPACK，例如，刺激回憶法等依托情境的回溯性方法、課堂話語分析法以及捕捉教師即時認知和情緒的質性研究方法等都能夠在更微觀的層面揭示教師的TPACK。另外，還可以利用信息技術進一步豐富數據收集和分析方法，產生更有說服力的結論，包括使用智能語音和圖像識別技術采集教師的課堂教學數據、借助知識圖譜構建教師TPACK數字畫像等。

5.結語

隨著教育信息化的發展，教師TPACK已成為二語教育領域的重要話題，但相關研究在研究內容、研究方法等方面仍有較大發展空間。未來研究要繼續以TPACK框架為主要理論依據，融入多學科的理論和方法，針對重點問題加強理論探討和實證研究。在當今信息技術與二語教育不斷融合的背景下，推進我國二語教師TPACK研究勢在必行，為開展相關的師資培養、建設高素質專業化創新型二語教師隊伍提供借鑒。

注釋：

① 本文中，教師TPACK的應用指教師對TPACK知識的應用，不包括研究者將TPACK框架應用于開發量具等情況。

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（責任編輯：潘潔）