巧解文本促閱讀，多維舉措促寫作

閱讀與寫作猶如鳥之雙翼、車之兩輪，相輔相成，不可分割。閱讀，是讀者與文本展開深度對話的過程，在此過程中，讀者汲取知識、積累素材、拓展思維視野；寫作，則是作者將內心的思考、情感與知識儲備以文字形式呈現的創造性活動。將閱讀與寫作有機融合，能夠使學習者在閱讀中為寫作積累養分，在寫作中深化對閱讀內容的理解，進而實現語文素養的全面提升。

解讀文本的三條路徑

對文本進行具體且深入的解讀，無疑是語文閱讀教學的基石。通過對文學作品的細致閱讀與深度剖析，充分揭示作品的主題思想、藝術特色和文化內涵，能助力我們更為全面、深入地理解作品，挖掘其內在價值。

1.“多維”解讀，全面感悟文本

深厚的文本解讀功力，是教師深度挖掘文本內涵、引導學生領略文字魅力的關鍵所在。教師需通過“裸讀”文本和查閱資料，實現從平面到立體的多維解讀：平面解讀，即通過獨立裸讀文本形成對課文的初步認知；立體解讀則是通過查閱資料了解作品的寫作背景，從而對作品形成全方位、立體的認知。

以宗璞的《紫藤蘿瀑布》為例，教師閱讀文本后從中提取問題“是什么吸引作者‘不由得停住了腳步'”，并以此作為主問題，借助資料助讀了解寫作背景、探究生命傳承。隨后，引導學生閱讀宗璞的《柳信》《丁香結》《燕園樹尋》等文章，體會不同作品中花草呈現的不同生命狀態與作者寫作背景的關聯。還可引導學生思考宗璞的生命觀受到哪些中國古人的影響，可鏈接鄭板橋的《竹石》、蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》等古詩詞，同時提供宗璞父親馮友蘭對她創作的影響等資料。通過立體式閱讀，將宗璞的精神意象在學生心目中樹立得更加全面、形象。

教師可以組織學生進行小組討論，分享各自對文本的不同理解。例如，閱讀《駱駝祥子》時，學生先通過“裸讀”初步了解祥子的命運；再進一步查閱資料，了解當時的社會歷史背景，感知軍閥混戰、黑暗統治的社會情況。學生通過小組討論的形式，從多種角度解讀文本，如從祥子的個人奮斗與社會壓迫的沖突角度分析、從人性在困境中的掙扎角度探討，不同觀點相互碰撞的同時，學生對文本的理解也更加深入和全面。

2.尋找“焦點”，深究文本內涵

新課標視域下的課堂，對學生的思維能力提出了明確要求。在閱讀中，我們可以圍繞“矛盾點\"“困惑點”和“出發點”構建有梯度的問題鏈，從而推動學生思維的進階式成長。

聚焦矛盾點。在語文教學中，我們應引導學生發現和分析文本中的矛盾之處，從而實現對文本內涵的深刻理解，明確作者的寫作意圖。例如，《社戲》一文結尾寫道：“再也沒吃過那夜似的好豆，再也沒有看過那夜似的好戲”，從文本中我們知道，那夜的戲并不好看，豆也談不上味道絕佳。盯住這一矛盾點，引導學生細品文本，深度思考，進而明確作者懷念的并非是那夜吃的豆和看的戲本身，而是與小伙伴們一起相處的時光以及美好純真的情感。再比如講授《賣炭翁》一課，可以圍繞矛盾點設計問題：“面對宮使的搶奪，賣炭翁為什么會有‘惜不得’這樣看似矛盾的反應呢？”進而精心構建層層深入的問題鏈：首先，在“品細節之處，感遭遇之慘”環節，抓住關鍵詞“惜不得”，探尋賣炭翁產生“惜”這一情感的原因;接著，于“析對比之妙，悟作者之情”環節，探尋賣炭翁“不得”的具體原因。回答有邏輯層次的問題，學生能夠更深刻地感知中唐時期的社會現實，精準把握詩人在字里行間蘊含的情感態度，從而實現文學鑒賞水平的大幅提升。

聚焦困惑點。我們應引導學生聚焦文本閱讀過程中容易產生困惑的段落，并以此為突破口，揭示文章的主旨，實現對文本的深入解讀。例如，學生讀完《昆明的雨》時會感到奇怪，該文雖名為“昆明的雨”，卻用大量篇幅描寫了眾多景、物、人和事。那么，作者想念的究竟是什么？圍繞這一核心問題，我們可以設計一系列富有層次的問題鏈，如“想念尋蹤，感受昆明人情景美”“背景輔助，感悟作者人生情懷”“遷讀悟美，感受作者詩意審美”等。通過問題鏈幫助學生拓展思維，提升鑒賞水平。又如，《在長江源頭各拉丹冬》中說“各拉丹冬值得你歷經艱辛地走上一遭”，我們可以扣住關鍵詞“值得”提出問題：“為什么各拉丹冬值得我們歷經艱辛地走上一遭？”然后設置“請你跟我來！”環節，引導學生梳理文章脈絡、提取關鍵信息。在“請你駐足賞！”環節，學生可以細品文中各拉丹冬的絕美風光，尋覓那最動人的風景畫卷，并為其賦予詩意的名字，在概括景點特點的同時總結寫景方法，實現讀寫結合，有效提升寫作能力。“請你靜心思！”環節，要求學生深入體會游記中作者情感表達的重要性，并根據游覽感受為“各拉丹冬風景名片”擬寫富有韻味的主標題，促使他們分析作者的感受及其在文中的作用，明確情感是游記的靈魂所在，以此加深對游記文體特點的理解，提升文本感悟與解讀水平。

聚焦出發點。引導學生發現和分析文本中作者寫這篇文章的初衷。如《散步》的主題可從多方面進行分析和解讀，而作者莫懷戚在《二十年后說lt;散步gt;》中提到，作品骨子里是想寫生命，那次散步是一次陪伴，與陪伴相伴的是對“生命”這個命題的感受和思考。我們在解讀文本時遵循作者“陪伴”這一初衷，并圍繞這一初衷設置“概括陪伴中的故事”“感知陪伴中的我們”“感悟散步中的生命意蘊”等層層環節，有助于學生領悟作者真實的創作意圖。若再通過課后作業讓學生寫一個自家的溫情小故事，要求適當運用幾個對稱句，則能實現讀寫的融通。

3.具身情境，勾連文本與生活

任務情境是鍛煉學生靈活運用語言文字的有效工具。學生親身參與任務情境，能夠有效激活其積極性和情感，推動文本與生活深度融合。

應用類情境創設。例如，山東省棗莊市峰城區嶧州高級中學師生代表將于10月底來文登，為更好地向其宣傳家鄉“大美文登”，文登二中初三年級計劃開展制作家鄉名片、創寫游記合集活動，通過作品展示與互動交流評選“傳美使者”。在此情境中，學生需要先深入了解家鄉的風土人情、歷史文化等，將文本知識與實際生活相結合，將所學寫作技巧應用于創作中。此類應用類情景創設提升了學生的語言運用能力和對家鄉的熱愛之情。

體驗類情境創設。學生在角色體驗中可以更好地理解文本內涵，我們可在所學課文中就地取材。在教學《安塞腰鼓》時，讓全體同學進行角色扮演，舉行一場安塞腰鼓情景劇表演，播放安塞腰鼓視頻。學生感受鼓聲的節奏變化，觀察、模仿鼓手的動作，通過親身參與真切地感受腰鼓的氣勢。體驗類情境創設在增強閱讀趣味性的同時，讓學生更加深入地理解課文內容，感受到安塞腰鼓所蘊含的深厚文化底蘊。

想象類情境創設。在科技迅速發展的今天，我們可以在課堂上使用智能設備，帶領學生進行古今對話，與文人墨客暢談對聯、詩詞。如果古人也有朋友圈，會是什么情景？漢文帝穿越歷史來到現代，再次走到陜西細柳這個地方發了一個朋友圈：嗟乎！此真將軍矣！這樣的情境創設將調動學生積極思考：誰是真將軍？為什么說是真將軍？以此為驅動，學生也將快速進入文本。

練就寫作能力的三種手段

談到寫作，很多學生常常感覺無事可寫，究其原因，在于學生不善于閱讀“生活”這部大書，以及缺乏寫作方法的積累。為此，可以從“向情境要內

驅”“向生活要素材”“向課文要方法”三個維度開展寫作活動，提升學生對生活的敏感度，依托文本閱讀所得促進寫作進階。

1.向情境要內驅

根據不同的寫作類型和訓練目標設定豐富多樣的情境主題。例如，“校園體育節”“校園器樂大賽”“校園科技節”等校園活動情境，能讓學生結合自身的校園生活體驗進行寫作。再如，“替主人公發布朋友圈內容”“主人公的朋友圈里會有哪些人物？”等趣味情境，生活化且具有啟發性，能夠激發學生的創作欲。以“校園體育節”情境為例，我們可以組織學生觀看體育節的照片和視頻，喚起他們的相關生活記憶，然后引導學生從不同角度對運動員的外貌、動作、神態進行刻畫，對觀眾的語言、表情、行為進行描寫，以及對比賽氛圍進行渲染描繪。同時，還應該鼓勵學生加入自己的感受和思考，使文章更具感染力。

2.向生活要素材

生活是寫作的無盡源泉，可通過各種活動，讓學生為寫作注入地域特色和個人風格。比如舉辦漢字故事分享會和漢字聽寫大賽，讓學生通過收集漢字起源、演變故事等積累寫作素材，完成遨游漢字王國的主題寫作；在走進社區收集對聯和創作對聯活動中，學生學習對聯創作規則和技巧，完成尋覓最美對聯的寫作；在“我為城市代言”項目活動中，學生通過實地考察、采訪當地居民、查閱歷史資料等方式，深入了解自己所在城市的文化特色，增強文化自信，完成“我為城市代言”的主題寫作；組織學生參觀本地區的博物館、文化館等，讓他們近距離感受文化遺產的魅力，了解其背后的歷史故事和文化內涵，完成探尋身邊文化遺產方面的寫作。

3.向課文要方法

按照“精讀經典一梳理技巧一仿寫內化一拓展提升”的流程，提高寫作水平。

精讀經典課文時，應組織學生深入剖析經典段落，深挖情節的安排、謀篇布局的策略、細節描寫的技巧、扣題的方法以及選材立意的角度等關鍵元素。例如在學習《故鄉》時，引導學生分析魯迅對少年閏土和成年閏土外貌、語言、動作等細節描寫的變化，體會其對表現人物命運和社會現實的作用。

梳理歸納技巧，如開頭結尾技巧有開門見山、設置懸念、首尾呼應等；情節展開技巧有設置矛盾、利用人物對話等；謀篇布局包含雙線交織、以行蹤為線索等；細節描寫可從人物動作、語言凸顯性格品質；扣題方式有直接點題、反復照應、以物喻人等；選材立意包含選取典型事例、借景抒情、寓情于理、提煉觀點、闡述道理等。教師可通過具體課文實例，幫助學生理解這些技巧。

進行仿寫練習時，應依據不同類型的寫作題目布置相應任務，引導學生模仿所學課文中的寫作技巧進行創作。比如，親情類題目可模仿《背影》的開頭模式；校園故事可借鑒《孔乙己》中通過對話推動情節的手法；游記類可參照《草原》的謀篇布局；人物描寫可學習《老王》的細節處理；扣題時，可仿照《背影》《白楊禮贊》的扣題方法；對于創作有思想深度要求的題目，可運用《藤野先生》《敬業與樂業》的選材立意技巧。同時，鼓勵學生在模仿的基礎上創新，融入自己的理解。

在拓展提升環節，學生可將現有文本與學過的類似主題或體裁的課文進行對比。例如，同樣是描寫故鄉，對比魯迅的《故鄉》《從百草園到三味書屋》，探尋兩篇文章在寫作手法上的差異。對比朱自清的《春》和老舍的《濟南的冬天》中景物色彩描寫的不同之處，進而概括兩位作家不同的寫景方法，并仿照課文進行練筆，體會其運用之妙。鼓勵學生在借鑒名家技巧的同時，大膽創新，形成獨有的表達風格，寫出屬于自己的個性化文章。

閱讀與寫作是學生語文學習的“兩翼”，通過解讀文本的三條路徑和練就寫作能力的三種手段，打通閱讀與寫作的壁壘，真正實現讀寫貫通，讓閱讀與寫作“有法可依”、有章可循，讓學生的語文學習再上新臺階。

作者單位：山東省威海市文登區教育教學研究中心