從“結果”與“條件”出發，合理設計教學

美國心理學家R·M·加涅在其所著的《學習的條件和教學論》中，將學習描述為一種“變化”：在一定的條件或是環境下，學習者經歷一定時期的系列活動，獲得相對長期且穩定的變化。“變化”作為描述學習的關鍵詞，是從認知心理學的角度重新定義了學習，也同時確定了在此概念統攝下的教學設計，應該注重的兩個方面：一是注重結果，變化的結果就是學習預期的結果；二是注重條件，根據不同的學習結果，創設不同的學習條件。有效的變化是在特定條件下發生的。

在應用心理學范疇內，加涅的研究成果堪稱經典。依據其理論進行教學設計，教師可以在“有效性”上獲得更為真切的體驗。以促進學習真正發生的教學設計，應該注重對兩個維度的考量：一是結果維度，設計之初就要對學習的結果予以分析；二是條件維度，對產生這一結果的內部和外部條件進行綜合考量與部署。

引燃一個有助于學習發生的“火種”，需要有縝密的思考。因為“引燃”的方式很多，當教師關注教學效果時，為促使學習發生，就會精心地安排學習活動、學習環境等，所有的選擇和安排，都為學習提供支持。本文以統編版小學語文五年級下冊《自相矛盾》為例進行解讀。本單元的學習目標表述為“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。任何課文的學習，都與目標息息相關。

一、從結果維度，激發教學設計前的必然思考

1.教學設計之初，應結合學習目標，慎重考慮：學習的結果究競是什么呢？

所謂的“學習的結果”，就是學習者經歷本次學習，參與活動后，究竟會獲得些什么。

2.從設計的角度出發，對結果的思考還延伸出對學習中獲得成果的“類型”的劃定。

加涅所表述的學習類型有：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態度。這是從認知心理學角度做的表述，與人的素養發展相匹配。這一類型的設定，讓成果不至于停留在發展觀察力、記憶力、思維力、想象力等上，不會將單純的“能力”看作成果，而是讓成果更具有核心素養的綜合氣質。對于一線教師而言，理解學習的類型，更為實用的是根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》所提及的四大學習類型：識字與寫字、閱讀與鑒賞、交流與表達、梳理與探究。以《自相矛盾》為例，需要在設計之初思考：要獲得的加深后的理解，是學生經由文本的閱讀展開分析、理解、評價、鑒賞的結果，是對學習過程所有信息進行梳理與探究后的個性化解讀成果。從課標提出的語文核心素養的四個組成部分來觀照這一成果，可以發現這一學習結果在提升學生的思維能力上，尤其能顯露出價值。

二、從條件維度，推演教學設計中的應然布置

1.在教學設計中，首要設計的是“做什么”。

所謂的“條件”，即學習結果在何種環境下，要經歷哪些程序才能產生。以上文提及的目標為例，學生要經歷的是“了解人物的思維過程”這一學習活動，才能“加深理解”。因此，本案至少要設計以下學習活動：安排主要的環節，讓學生有充足時間接觸文本、閱讀課文、分析文字，在字里行間去關注人物是怎么想的；組織思考和討論，關注文中所述人物的行為、語言、動作等，推測人物內心的思維；進行比對與辨析，發現前后理解的差異，感受學習的成果。

意義學習理論的創立者奧蘇貝爾認為，所謂的學習是新的觀念、新的知識不斷納入學習者舊有認知結構或者知識網絡中的過程。學習者已有的知識網絡又是由早先的學習所確立的。學習是相互關聯的系統。學習本單元的《自相矛盾》之前，學生已經擁有了文言文學習的基礎，對簡單直白的文言文的字詞理解，已經有了相當的學習經驗。因而自主理解這篇短小的、僅由五句話組成的文言文的基本意思，應該不會太困難。同時，此前教科書編撰了《守株待兔》《諱疾忌醫》，都是韓非子的寓言故事。學生對韓非子的思想也有了一定了解，知道其法家思想的大致主張，知道他對儒家遷腐的嘲諷，知道他對向君王推薦法家治國之道的迫切心情。因此學生在理解《自相矛盾》時，能夠實現“不斷加深”。特別是教師如果能引用文言原文“賢舜則去堯之明察，圣堯則去舜之德化，不可兩得也”，并稍作解釋，學生的理解更能加深一步。學生將知道這則故事是韓非子借以讓君主采用他的法家思想作為治國之道的引導。當時的統治者在法家與儒家兩個學說中猶豫不決，左右搖擺。韓非子講述《自相矛盾》的故事，起到一錘定音的效果，讓君王做出選擇。因此，在教學設計中，教師可以通過回顧韓非子故事的特點，梳理韓非子的政治主張，認識寓言故事的基本表達方式，關注故事發生時的特殊語言環境等，讓學生加深理解。

2.對“條件”的關注，還應涉及“如何做”的思考，即對學習方式的設計。

加涅特別注重學習過程中，學生個體內部發生的改變，并由此設計了相應的教學事件、行動例子。這樣設計的意圖就是讓“教和“學”相匹配。如下圖：

可見，教學設計的核心，就是思考“如何做才能有助于學習發生”。回到案例分析上，根據上文表述的學習目標，可以得知本次學習的主要方式為“了解”。如何去了解呢？教學中可以設計的方法為：通過語言文字的閱讀和鑒賞去了解，通過歷史資料的收集、佐證去了解，通過學生與學生之間的互動交流去了解。因此，在本案教學設計上，必有師生互動交流、資料輔助閱讀、文本細讀等。

例如，教師可以考慮對于五年級學生而言，達成目標應該搭建怎樣的外部學習環境。可以讓學生扮演成《自相矛盾》中的買賣人，一會兒賣矛，一會兒賣盾，一會兒夸獎自己的矛鋒利無比，一會兒贊嘆自己的盾堅硬不摧。讓學生在創建的情境中，在具有真實感的活動體驗中進入學習，站在不同角度，產生自己的不同理解。

3.“條件”對教學設計帶來的啟發，還涉及對“憑什么”的思考，即如何評估學生是否達到了預期的效果。

以本案為例，當學生表述“我有了更深的理解\"時，教師需給予什么樣的評估，認定這樣的改變發生是在原有的知識層次上有所提升的。對“變化”的有無、多少、深淺的評估，讓學習結果的獲得可測可評。例如，對寓言故事的基本理解，可以用譽抄、總結的方式予以固定，評價方式為檢查譽寫結果；對加深后的理解，可以采用片段寫作的方式進行，評價學生結合自己理解撰寫的短文，闡述理解的成果。

基于加涅的教學設計原理，借助心理學指導下的教學設計，教師可以清晰地發現教學設計產出的流程為：充分理解目標，特別關注目標中對結果的約定與預期，明確結果產出的條件，致力于將理解轉化為具體可執行的操作步驟，指向學生的言語技能、認知策略、操作方法等。

合理的設計，的確能推動學生經過有步驟、有組織的學習活動去達成目標。至于在學習過程中，應采用什么樣的工具輔助，應使用什么樣的學習模式，都屬于設計中的“附件”，是為達成目標服務的，是隨機應變、靈活選用的，而不應該在思考教學設計之前就事先限定。強制鎖定學習方式或強制推行某種學習模型，都是和學習規律背道而馳的。

從這個角度再看針對語文課堂學習的諸多爭議，應屬于庸人自擾。在日常教學中，不斷有人進行非此即彼的爭論，諸如：上課要不要用課件？課件用得多好，還是少好？上課熱鬧是錯的嗎？平平淡淡、安安靜靜才是真正在學習？一定要用“學習單\"才能證明學習發生？其實，這些都不是真正的問題，都是屬于設計中需要考慮的“外部條件”。要讓學習發生且有效達標，關鍵是激活學習者個人的內部體驗，是讓學習活動符合學習成果產出，是讓“教”的流程和“學”的過程相匹配，讓“評”科學嵌入，促進目標達成。倘若教師在設計時過分注重外在條件，忽略學習中真正的心理體驗，就會導致教學流于形式。

形式與實質之爭，其實反映的是某些人對教學設計理論的匱乏，付諸實踐時的盲目。 （作者單位：閩江師范高等專科學校）