戲劇敘事特點建構策略

戲劇作為一種綜合性藝術形式，兼具文學性和舞臺性。戲劇劇本由人物臺詞和舞臺說明組成，不僅可以用于表演，還可以如小說、散文、詩歌一樣閱讀。本期戲劇教學專題從戲劇敘事特點、戲劇項目式學習、戲劇語言特點及戲劇詩性特點等角度，探析戲劇的多元化教學方式。

戲劇是一門綜合性舞臺藝術，讓學生深入理解戲劇本身獨特的藝術特點是戲劇單元教學的重點。不少教師把戲劇當作小說講授，重視對情節、人物等敘事要素的分析，沒有突出戲劇劇本的敘事特點等個性化特征。基于此，本文以統編版高中語文必修下冊第二單元《竇娥冤（節選）》《雷雨（節選）》《哈姆萊特（節選）》教學為例，探討戲劇教學如何引導學生建構對戲劇敘事特點的認知，并生發良知與悲憫情懷。

一、把握矛盾沖突，建構戲劇性敘事認知

戲劇由于其舞臺表演的特殊性，通常要在相對集中的時間跨度和固定的舞臺空間內呈現劇情。因此，戲劇劇本一般會抓住矛盾發展、沖突激化及其轉化、解決的過程敘事。俗話說，無沖突，不成戲。與其他敘事類文體比較，戲劇的矛盾沖突會更加緊張、激烈。教學時，教師要引導學生把握戲劇的矛盾沖突，分析其表現和意義。

以《竇娥冤（節選）》為例。教學時，教師先布置三個前置性學習任務。任務一，在通讀全本的基礎上繪制人物關系圖表，標明圖表中人物各類沖突的性質，同桌之間相互解說，聽取對方意見，再調整自己的作品。任務二，查找東海孝婦、萇弘化碧、望帝啼鵑等傳說資料，思考這些冤情故事中的矛盾沖突與《竇娥冤（節選）》的矛盾沖突在性質上有什么不同。任務三，基于悲劇人物死亡的一般化劇本結局，聚焦辯題“悲劇人物的死亡是否具有必然性”展開辯論。

針對任務一，各組學生在繪制人物關系圖時能夠將竇娥置于圖表中心，確立其主要人物地位，并用發散性圖例展現其與官府（桃機）張驢兒父子的矛盾，并揭示其矛盾沖突性質是百姓與官府和社會惡勢力的矛盾，但部分學生對竇娥與蔡婆婆的矛盾關注不夠，認為二者都是百姓身份，兩人相依為命，不構成矛盾沖突。對此，教師引導學生回顧戲劇沖突的類型——戲劇沖突可以表現為人與環境（社會、自然）的沖突、人與人的沖突、人物內心的沖突等類型。經過教師提示，學生認識到這兩人在是否嫁給張驢兒父子的問題上，存在隨遇而安與堅貞如一的觀念沖突。還有學生關注竇娥在是否招供一事上內心的沖突一一不招，婆婆會受酷刑；招了，自己將背上污名。分析劇中這些矛盾沖突既可以增強學生對矛盾沖突類型的理解，又可以豐富他們對人物形象的理解。

針對任務二，各組學生分別查找資料，了解傳說故事。他們發現：東海孝婦故事中的矛盾是小姑子（對孝婦的誤解）與孝婦的矛盾，屬于家族倫理矛盾；喪弘忠于朝廷蒙冤被殺，其矛盾是朝廷正義派與邪惡派之間的矛盾；望帝自慚德薄，傳位給宰相，死后化為杜鵑，其矛盾可能是自我內心的沖突。通過與《竇娥冤（節選）》矛盾沖突的進一步比較，學生認識到竇娥的悲劇更具有現實的深廣度，更能體現一個黑暗、邪惡的社會是如何摧殘本分、善良的普通百姓的；沖突的性質更具有人民性，也更能體現關漢卿作為知識分子對民間疾苦的感知以及他本身的良知與悲憫情懷。教師設計這個任務的目的是幫助學生把握矛盾沖突除了類型差別，還有性質區別，從而加深對矛盾沖突如何表現作者寫作主旨的認識。

針對任務三，各組學生圍繞議題展開辯論。通過辯論，學生深化了對悲劇的理解，認識到悲劇的發生并非完全由偶然性因素促成，而是性格和命運共同促成的。如，如果竇娥沒有碰見張驢兒父子，可能不會死去，但社會惡勢力可以是“王驢兒、馬驢兒”，張驢兒只是其中一類的代表；如果竇娥在屈打情況下不招供，她就不會死去，但善良的本性讓她不可能做出別樣的選擇，這是其性格發展的邏輯使然。這個任務幫助學生認識到悲劇中矛盾沖突的本質屬性：悲劇的發生具有現實的必然性和人物性格發展邏輯的必然性；悲劇通過展示善良和美好東西的毀滅來啟示世人，讓人們深入思考人生的意義以及如何應對困境和挫折；悲劇具有的這種引人深思的力量，能激發人們對良知的追求。

在此次學習的基礎上，教師教學《雷雨（節選）》《哈姆萊特（節選）》時，可以針對性地強化對周樸園、繁漪、哈姆萊特等人物內心矛盾沖突的分析，以及矛盾沖突中“愛情（階級）一倫理\"內容等的分析，以深化學生對戲劇中矛盾沖突研習的深度，從矛盾沖突的類型、矛盾沖突的性質、矛盾沖突發展的邏輯性方面建構對戲劇劇本敘事特點的認知。

二、立足劇本語言，建構戲劇性敘事方式

小說主要通過文字敘述展開故事，作者可以自由地描述情節、刻畫人物和發表議論，而戲劇依賴對話和表演推進劇情，臺詞必須清楚、明白。經典劇本人物形象內涵豐富、性格飽滿，而這些都是通過劇本語言的動作性特征、潛臺詞等表現出來的。在教學本單元戲劇的過程中，教師可以根據不同劇本特點和教材設計意圖設置以下學習任務，強化學生對劇本語言的認知，感受悲劇中的良知與悲憫情懷，建構戲劇敘事文本人物形象塑造方法的知識。

任務一“《竇娥冤（節選）》語言學習任務”，要求學生借助資料比較閱讀竇娥唱詞和王實甫《西廂記》中的唱詞，探析其風格和作用的異同，并談談唱詞鑒賞與一般性的唐詩、宋詞、元曲鑒賞的不同。任務二“《雷雨（節選）》語言學習任務”，要求學生借助資料研習周樸園和魯侍萍對話中隱含的意思，體會潛臺詞如何推動情緒（劇情）自然發展，并結合戲劇表演的說明文字展開討論。任務三“《哈姆萊特（節選）》語言學習任務”，要求學生思考劇中大段內心獨白是否弱化了劇情的可觀性，并引導學生思考哈姆萊特和賈寶玉的瘋傻語言為何不同？

在任務一中，教師先要求學生查找資料，認識敘述語言所體現的作者寫作的語言風格。學生發現，戲劇語言學習應以唱詞和韻白為重點，《竇娥冤（節選）》是古典戲曲，是“本色派\"劇作（說白自然、凝練、生動）的代表，可以通過與《西廂記》“詞采派\"（唱詞華麗秀美）語言風格的比較，把握其語言表達特點。接著，教師利用學生已知的語言鑒賞知識，引導學生從詞語、句式、修辭、語體風格等維度賞析劇本唱詞語境，認識唱詞、韻白的特點及風格。借助資料和教師提示，學生分析出竇娥唱詞大多用四字詞語、成語（如銜冤負屈、濫官污吏、怕硬欺軟、孤身只影、六月飛霜等），顯得古雅優美，但更多的是俚俗詞匯（如“滿腹閑愁，數年禁受，天知否？天若是知我情由，怕不待和天瘦”），貼近人物百姓的身份，富有生活氣息；大量排比句的使用能很好地宣泄人物內心悲憤、不平的情感（如“我將這婆侍養，我將這服孝守，我言詞須應口”），而“呼告\"的控訴情緒激昂，有助于表現人物剛強、富有反抗精神的形象特點。最后，教師提示學生，戲劇唱詞雖然有唐詩、宋詞、元曲的形式美感，但在鑒賞方法上要從文體、敘事性等元素考慮。學生交流后認識到，與一般的詩詞語言比較，劇本唱詞是塑造人物、推動劇情的重要元素，而不像詩、詞、曲那樣專注于抒發感情的需要，如屈原的詩歌是他在不同時期情感的自然抒發，但如果將屈原寫入劇本，作者就需要利用唱詞塑造其人物形象，并利用唱詞所體現的情感推動劇情發展。

對于任務二，學生主要著眼于《雷雨（節選）》潛臺詞的分析。潛臺詞背后潛伏著人物復雜的情感，如在周魯的對話中，周樸園的“哦”魯侍萍的“老爺，沒有事了？”多次出現，每一次的情緒都不一樣。如果進行舞臺表演，在沒有充分了解人物心理的情境下，就難以體會這背后暗流涌動的動作性特征，也就難以完成表演。通過人物語言揣摩人物心理是小說文本教學的重點，學生并不陌生，但如此大密度的情境心理戲，學生可能是第一次見到，因此學習起來有一定難度。教師先引導學生熟悉每種潛臺詞背后的情境、語境，逐個分析，再串聯成線，了解魯侍萍從不想相認到忍不住相認、周樸園從渴望知道消息到拒絕相認的心理變化歷程。這個活動既是對學生已有文本閱讀知識的鞏固，又是學生體驗語言動作性的一次新的嘗試。比如，魯侍萍在看到他日思夜想的親生兒子周萍沖向魯大海，并打了魯大海兩個巴掌時，對周萍欲認不能、欲言又止的兩句話\"你是萍，一—憑，—憑什么打我的兒子？”“我是你的——你打的這個人的媽。\"學生了解到人物之間的關系，就能感受到潛臺詞內容的戲劇性：親兒子揭了親生父親的短，親哥哥因此打了親弟弟；親生母親不能認親生兒子，親生兒子不知是親生母親這幾句臺詞是人物進發著血和淚的憤怒控訴，推動了后文悲劇劇情的發展，能激發讀者的悲憫情懷。

對于任務三，教師可以引導學生仿照以上方法進行探討。相對于小說等敘事文本，以上研習貌似弱化了文本中反映人物形象的動作、神態、服飾等描寫的多樣性，但從戲劇是一種綜合性舞臺表演藝術來講，演員更應該立足語言（語調、語氣、語態）等，著重用聲音塑造人物形象，更需要深度揣摩人物身份、性格，特別是心理狀態，這對于人物理解深度提出了更高的要求。

（作者單位：武漢外國語學校）