高中語文大單元視域下的深度學習模式分析

語文新課標提出了學習任務群的概念，而大單元教學正是其中的一種形式，要求教師挖掘學科核心素養與單元教學內容之間的內在聯系，并以此為依據設計教學活動、開展課堂教學。高中語文教師要在大單元視域之下，關注學生的深度學習，并構建相應的教學模式，平衡教學廣度與教學深度之間的關系。

一、優化教學目標與教學任務設計

首先，教師應當圍繞單元主要內容，結合語文核心素養，設計大單元教學的目標，并規劃大單元教學中需要學生深入探究、深度學習的核心問題。在大單元教學的過程中，以達成核心教學目標為主線，學生能夠更好地梳理原本零散的知識點，并將其整合到系統的知識體系之中；而對核心問題的思考也將引導學生對知識進行深人理解與拓展遷移[1]。比如在必修下冊第六單元的大單元教學中，教師對單元主題的挖掘不能只停留在體裁層面，把“小說”作為單元主題，而是要意識到單元中五篇小說所寫的都是“小人物”的悲哀與痛苦。因此可將單元核心問題設置為“探究小人物悲袁與痛苦的根源”，并在單元后增加“為小人物立傳”的教學任務，體現大單元教學的綜合性與整體性，打破原有以篇目為單位的課堂教學的壁壘，更好地實現語文核心素養的培養[2]。

其次，教師還需要根據大單元教學目標細化教學任務的設計，以此引導學生對教材中的文本進行理解，激活學生的思維，切實達成深度學習的目標。仍以必修下冊第六單元為例，為引導學生深入理解課文的內涵，同時對核心問題進行深入思考，教師可以設計如下教學任務。第一，改寫標題。讓學生以古典章回體小說、白話小說、外國小說的形式改寫五篇小說原有的標題，并進行橫向比較，選取自擬標題中的“最佳標題”與原有標題進行比較，體會小說標題的妙處與作用。第二，描寫人物肖像。讓學生基于自己對人物的理解對其形象重新進行描寫，以更好地把握人物形象，而且能夠起到寫作練習的作用。除人物肖像之外，教師還可以引導學生模擬小說中的場景與人物對話。第三，對小人物身上悲劇的成因進行探究。引導學生采用表格的形式，從政治、經濟、文化等外在的社會因素以及性格、經歷等內在因素方面進行分析。

二、創設單元學習情境

情境式教學是高中語文教學中最常用的教學方法之一，在長期的教學實踐中已經積累了豐富的經驗，并且得到了長足的發展，從原本依靠教師的語言表達與動作神態發展為借助音樂、圖片、視頻等多媒體資源。

比如選擇性必修上冊第二單元收錄的先秦諸子的經典論說，體現了他們對當時社會問題的思考以及哲學觀點，在立德樹人、修身養性方面也有著重要的現實意義。學生學習這一單元，既能從作品中窺見百家爭鳴的盛況，也能感受不同的論說風格，學習論說方法，為議論文的書寫奠定基礎。因此，教師可以根據先秦時期的社會環境創設下述情境：秦孝公是秦國以開明勤政聞名的君主，為使秦國更加強盛，在國家間的爭斗與吞并中具有更強的競爭力，秦孝公決定廣納賢才，學習治國理政的經驗，而學生則將扮演儒、道、墨三家的代表，向秦孝公傳達各自學派的核心觀點，并說服其采用相應理念治國。

三、深入分析單元教學內容

以必修上冊第七單元為例。本單元包含五篇描寫自然景物的文章，在文章體裁、題材都相同的情況下，可以從景物、情感、語言、哲理四個方面入手進行解讀，并按照作者時代的不同將文章劃分為兩個模塊。將《故都的秋》荷塘月色》我與地壇》整合為現代散文模塊，分析景物的特征與寫作手法的特點；將《赤壁賦》與《登泰山記》劃分為古代散文模塊，從自然景觀逐步深入作者哲思，領略古人與自然風光相互映射的內心世界。

其次，教師可以采用對比閱讀的方法，在已有知識的基礎上完成新知識的學習，學生在這一過程中要發揮自身的主體地位，而教師則需要起到組織與引導的作用。仍以必修上冊第七單元為例，可以將《故都的秋》與《荷塘月色》進行對比閱讀，在精講前者的基礎上讓學生自主進行后者的對比分析與學習。在這一過程中，教師精講與學生自學結合，不僅能夠提升學生的閱讀與分析能力，而且有助于學生深度學習的實現。

最后，教師應當對單元教學內容進行延展與升華，幫助學生實現新舊知識的有效串聯，提升其學習的廣度與深度。比如，在必修上冊《念奴嬌·赤壁懷古》一詞的教學中，考慮到高中學生已經具備了一定的詩詞鑒賞能力，且接觸過蘇軾的詩詞作品，因此可以對教學內容進行拓展與延伸。一方面，可以拓展該詞的寫作背景，為學生分析蘇軾的情感提供切入點，同時使學生更好地理解詞中烘托、映襯手法的妙處。另一方面，可以將蘇軾與其他有過貶謫經歷的詩人進行對比，從作品的角度出發，體會蘇軾的真豁達與真豪邁。

四、設計多元化的實踐活動

通過開展多樣化的實踐活動，實現大單元與深度學習的滲透與融合，提升學生思維深度的同時實現其理解能力、閱讀能力與協作能力的全方位提升。

教師可以組織“文學評論會”活動，圍繞某一特定人物、體裁或題材收集相關資料，并表達自己的觀點與看法，要求學生以圖片、視頻、文字等形式呈現其對主題的認識。比如，可以將貫穿于學生語文學習生涯的魯迅作為主題，引導學生從多個角度了解魯迅，拓展學生的閱讀面，并對課內的教學進行拓展與補充。比如，學生在初中階段學習過的《鑄劍》，是魯迅先生對中國神話傳說的解構與重組，可以讓學生自行閱讀《故事新編》中的其他篇章，探討魯迅賦予中國神話傳說的新內核。另外，學生對魯迅的印象似乎更傾向于“斗士”，教師可以引導學生尋找同時期其他文學家對魯迅的描述與評價，更為立體地了解魯迅。教師也可以組織課本劇活動，以文學作品中的人物為核心與線索，引導學生總結文本內容，并收集其他補充材料，利用背景、對話與動作的組合再現人物的命運軌跡。以《雷雨》為例，教師要引導學生梳理其中錯綜復雜的人物關系，在對其進行改編與表演的過程中，體會作品的內核，分析人物命運的推動力量。

五、結論

綜上所述，大單元教學指的是對教材中的單元教學內容進行整合，將零散的知識整合為系統性整體的教學模式，在教學內容的安排上需要在保證教育性的同時體現人文性，在學習任務的設置上需要滿足實踐性與綜合性的需求。在大單元視域下，高中語文深度學習的開展需要依循層次性與整合性的基本原則。因此，要在大單元視域下構建高效的高中語文深度學習模式，教師應當優化教學目標與教學任務的設計，創設單元學習情境，深入分析單元教學內容，設計多元化的實踐活動。

參考文獻

[1]馬素倩.高中語文大單元視域下的深度學習—以統編版必修教材“文學閱讀與寫作”單元為例[J].語文教學之友，2022，41（06）.

[2]荊朋紅.高中語文大單元教學內容和學習任務的深度融合[J].學苑教育，2022（35）.