高中語文課堂如何培養學生的批判性思維

批判性思維對學生的知識建構、創新能力的培養、學習方式的轉變有著重要作用，乃至于對信息社會的發展、理性民主社會的建立都會起到重要作用。所以，如何在教學過程中有效提高學生的批判性思維，既是需要探討的教學理論，又是很現實的實踐問題。筆者在高中語文教學中嘗試將批判性思維融人教學過程中。

在教學《過秦論》時，筆者設置了一系列活動，以此來培養學生的批判性思維。

首先，引導學生對《過秦論》一文進行文本解讀，在充分閱讀理解的基礎上，找到論點“仁義不施而攻守之勢異也”，然后分析文章的論證思路與論證方法。文章以史實為據，從秦孝公寫起，寫了秦國的七任國君勵精圖治，逐步發展壯大秦國直至一統天下的過程。從開頭直到第三段的“胡人不敢南下而牧馬，士不敢彎弓而報怨”，這是攻勢。從“于是廢先王之道，焚百家之言，以愚黔首”轉入守勢，寫秦在思想、軍事、防務等方面的舉措。

然后拋出問題：魯迅稱《過秦論》為“西漢鴻文”，你認為這個評價的理由是什么？學生經過思考之后給出答案：文章以翔實的史實為論據，層層對比，反復渲染，先以大段的排比反復渲染九國之勢，面對強秦，卻落得個“強國請服，弱國入朝”的結局；再鋪排秦朝統一之后的氣勢，“關中之固，金城千里，子孫帝王萬世之業也”；然后再將陳涉與九國之勢多方對比，反復渲染陳涉之弱。這樣層層渲染對比，就是要以一個以最弱滅最強的意外結局，讓人震撼之余接受“仁義不施而攻守之勢異也”的論點。分析至此，學生都為賈誼的文采深深折服，認為確實堪稱“鴻文”。

這時，筆者又拋出一個問題：魯迅評價《過秦論》時還說“惟誼尤有文采，而沉實則稍遜”，這又是什么意思呢？首先要理解“沉實”的意思，沉者，落也。沉實，即落實，沉實稍遜即是說文章有虛浮之嫌。請同學們找一找文章有沒有這樣的問題？

這個問題充分激發了學生的興趣，其實有些善于思考的學生在初讀時就對一些內容有疑惑，只是認為這樣一篇經典的千古之作應該不會有問題，現結合魯迅的評價，他們很快就找到了幾處不沉實之處：第一段中“秦人拱手而取西河之外”；第二段中“嘗以十倍之地，百萬之眾，叩關而攻秦……秦無亡矢遺鏃之費，而天下諸侯已困矣”；最后兩段說陳涉“才能不及中人”而“天下云集響應，贏糧而景從”，最后導致“一夫作難而七廟隳”。這幾處都比較夸張虛浮，那么史實到底如何呢？

筆者和學生一起查閱《史記》中的相關篇目，《秦本紀》中記載：孝公三年，任用商鞅變法修刑，“七年，與魏惠王會杜平。八年，與魏戰元里，有功二十一年，齊敗魏馬陵。二十二年，衛鞅擊魏，虜魏公子卬…二十四年，與晉戰雁門，虜其將魏錯。孝公卒，子惠文君立”。孝公在位期間，一直在與各諸侯國進行艱苦戰事，以此擴充自己的領地，并非“拱手而取”。對于“秦無亡矢遺鏃之費，而天下諸侯已困矣”的疑問，我們查閱了《蘇秦列傳》《張儀列傳》，仔細研讀之后發現，九國之師之所以“逡巡而不敢進”，并非出于畏懼秦的威勢，而是張儀的連橫策略起了作用。張儀游說各國，分化瓦解諸侯國的合縱之勢，使各諸侯國各懷心思，盤算自己的私利，不能團結一致，這才有了“逡巡而不敢進”的局面，使秦國從中獲利。在《陳涉世家》中，我們看到的陳勝有鴻鵠之志，亦有過人的謀略，并非“才能不及中人”。而且當時并非只有“一夫作難”而導致“七廟隳”，與陳勝同年起義的，至少還有劉邦、項羽，也并非僅僅是草民起義，之后六國的貴族也紛紛起事，群雄并起，而且真正滅秦的是項羽，統一全國的是劉邦。

由此可見，《過秦論》所用的史實多有不實之處，魯迅說“沉實則稍遜”是比較客氣的說法。文本的主要特點之一就是以史實為據，而這史實首先就與歷史不符，這是為什么呢？是賈誼不知史嗎？這個問題引起了學生的熱烈討論，最后得出結論：這是為賈誼的寫作目的服務的，他就是要把秦之強渲染到極致，把陳涉之弱亦渲染到極致，形成鮮明的對比、強烈的反差，以此引起讀者心中強烈的震撼，讓統治者充分重視施仁義的重要性。

這是通過對文章論據的分析來培養學生批判性的思維。這一過程有兩個目的：一個是培養學生敢于質疑的勇氣，讓學生在強烈的好奇心的驅使下，敢于發現問題、大膽質疑，這是現在學生普遍缺乏的一種精神，他們習慣于墨守成規，以千年不變的思維來解決問題，認為大家都說好的就不容置疑、無需探究，這正是導致創新精神缺失的重要原因；第二個目的是要讓學生知道批判的過程是客觀、理性的分析過程，不是刻意標新立異，反彈琵琶，必須要有依據來支撐，我們查閱材料來尋找依據，就是一種探究精神。

在學生有了這種基本的批判意識之后，筆者又提出問題：分析了論據，再來看看論點與論據的關系有沒有問題呢？這時，學生的熱情進一步高漲，難道還有問題？他們仔細再讀文章發現：文章的論點是“仁義不施而攻守之勢異也”，我們知道，論據是為論點服務的，而文中基本上未提及多少不施仁義的史實，只在第三段有幾句話涉及；而且，從第三段后半部分開始轉為“守勢”，是“仁義不施”的開始，那么前文的“攻勢”部分就應該是施仁義，但仔細閱讀卻發現，開篇秦孝公有“并吞八荒之心”，對內用商鞅變法，商鞅是法家，講的是賞罰分明，不是施行仁義，對外實行連橫策略而斗諸侯，攻城略地，自然也談不上仁義；第二段寫秦“追亡逐北，伏尸百萬，流血漂櫓”，不僅不是仁義，而且是殘忍了；第三段前半部分是秦一統天下之后“執敲撲而鞭笞天下”，自然也與仁義無關。

由此可見，本文的論據并不能證明論點。對于《過秦論》一文的論據與論點不符，已有人有過論述，但這個看法是否完全正確呢？筆者進一步引導學生思考：論據有不符史實之處，是為了強化論點，強化表達效果，論據不能證明論點又是為什么呢？是賈誼的寫作水平有問題嗎？學生都陷入沉思。筆者提示他們看課下注釋，《過秦論》共有上中下三篇，課文所選的只是上篇，也就是說，這只是節選，并不是完整的文章，分析一篇文章最忌諱的就是斷章取義。我們試著閱讀全文，看能否有新的發現呢？

讀了《過秦論》中篇與下篇，發現中篇主要內容是寫秦二世繼續秦始皇的暴虐，不施仁義，在“天下莫不引領而觀其政”的時候，本應順應民心，任忠賢，“臣主一心而憂海內之患，縞素而正先帝之過，裂地分民以封功臣之后，建國立君以禮天下”，但“二世不行此術，而重以無道”，使“天下苦之”，可見中篇主要是指出二世之過。下篇承接上文指出，在“諸侯并起，豪杰相立”之時，如果子嬰能改變錯誤的政策，憑借“被山帶河”“四塞之國”的形勢本可以守住三秦之地、宗廟之祀，然而“秦王足己而不問，遂過而不變”，最終“百姓怨而海內叛”，“秦本末并失，故不能長”。

將《過秦論》全文放在一起，我們可以發現，上篇的那些史實其實并不是論據，而是要通過層層對比、鋪排渲染提出論點“仁義不施而攻守之勢異也”，而展開論證的部分在下文，也就是在中下篇，上篇只是談到了“攻守之勢異”，而導致攻守勢異的原因“仁義不施”主要在中下篇（上篇寫秦始皇統一天下之后也有涉及）。

所以《過秦論》并非像有些評論說的那樣，論據不吻合論點。我們在進行批判性思考的時候，一定要全面、客觀、理性地進行分析，既不能固守陳說，也不能刻意求新，亦不可斷章取義。

在學習了以上思維方法之后，筆者以另一篇政論文《六國論》為練習，讓學生運用批判性思維的方法自己來分析文章。

有了對《過秦論》的分析，學生在分析《六國論》時，有了質疑的勇氣，也有了分析的方法。他們首先找到了文中論據與史實不符的地方：“較秦之所得，與戰勝而得者，其實百倍。”查閱史料可知，韓魏楚三國送給秦國的土地遠遠低于他們戰敗所失去的土地。分析論據與論點的關系后發現，《六國論》中的第二個分論點是“不賠者以賂者喪。蓋失強援，不能獨完”，但從所使用的論據來看，齊國是“與贏而不助五國也”，燕國是“以荊卿為計，始速禍焉”，趙國是“惜其用武而不終也”，這些與“蓋失強援，不能獨完”并沒有直接的關系。

可見《六國論》也存在著與《過秦論》類似的問題，這又是什么原因呢？筆者讓學生進一步探究，學生很聰明，已經學會了去尋找作者的寫作目的，知道蘇洵是將北宋與遼、西夏的關系比作六國與秦的關系，文章真正想說的是“茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣”，以此勸誡北宋統治者。

在對這兩篇文章進行了批判性分析之后，讓學生進一步思考：兩篇文章談到六國滅亡、秦國統一、秦統一之后又迅速滅亡的問題，所表述的觀點有沒有歷史局限性？該如何看待這一段歷史？學生經過分析，都能認識到這是歷史發展的必然趨勢，賈誼和蘇洵所批判的問題可能會延緩這一進程，但是改變不了這一趨勢。而我們進一步知人論世地分析，聯系兩位作者生活的時代背景，分析他們寫作這兩篇文章的用意。蘇洵的目的是勸諫北宋統治者不要重蹈六國的覆轍。而賈誼之所以“過秦”，是經歷了長期秦末戰爭，西漢初期社會經濟遭到了極大破壞，民生凋蔽，賈誼憂心于國政民生，想讓西漢統治者以強秦覆亡的歷史教訓為前車之鑒，告誡統治者要施行仁政得民心，才能長治久安。分析至此，我們不難感受到兩位作者作為中國傳統士大夫的強烈的使命感、責任感以及熾烈的愛國情懷。

基于以上教學，總結批判性思維在語文教學中的培養方式。

深入解讀文本。引導學生從文體、結構、手法、語言、作者、主旨等多角度解讀文本，深挖文本的意蘊，不能僅停留于表面，不能斷章取義，要全面分析問題。

養成思辨性的閱讀習慣。引導學生不要人云亦云、迷信權威，要在多方分析研究的基礎上，提出客觀、全面、理性的觀點，要敢于質疑，更要為自己的疑問去尋找依據

跨學科知識的運用。鼓勵學生運用多方面的知識儲備來解決問題，建立各學科融通的觀念。還要借助于多種手段，有效利用現代網絡技術，善于和同學進行辯論與合作，學會與老師交流討論等，通過多種途徑來印證自己的觀點。

批判性思維在英文中也被譯作明辨性思維，它并非顛倒黑白、標新立異，而是在分析問題時敢于質疑，全面、理性、客觀地分析問題，以求真求善，這也正是我們語文老師通過教學要教給學生的。