閱讀教學的“學教評”一體化教學探究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）進一步要求在教學過程中，以學習目標為導向并貫穿始終，使學生的學、教師的教與課堂評價保持步調一致，即學教評的一體化。學教評一體化的教學設計的內在邏輯是圍繞核心素養實現學習目標、學習任務和學習評價之間的協調，其中目標是統師，當下課改以核心素養為綱，課程學習目標是核心素養的具體化，課程學習目標的確定也應對教材和學情加以分析。學習任務是發展核心素養的重要路徑，學習任務的設計需要評價的引領。課程中的評價用于檢測學習目標的實現狀況，引領學習任務的協調，是課堂教學的重要組成部分。

本文以七年級上冊第五單元第十六課《貓》為例，就如何在閱讀教學中實現學教評一體化，凸顯學習目標的核心作用，將教師的“教”與學生的“學”融為一體，確保“教”和“評”在內容上的一致性，發揮評價對“教”和“學”的導向作用，打破閱讀教學的沉悶、喚醒學生的學習興趣、提升學生語文核心素養進行探究。

一、明確學習目標，依標固本打基礎

學習目標是實現“學教評”一體化的前提和基礎，是課堂教學的方向。由于學生的學習、教師的教學和學習評價都是以統一的課堂學習目標為基礎的，因此沒有明確的教學目標，就不存在所謂的“學教評”一體化。

課標、學生和教材是確定教學目標的主要因素。課標要求教師在進行學習任務設計時注重階段性與發展性，簡而言之，應注重以下兩個方面：第一，堅持以生為本，充分考慮學生文學類文本的知識儲備、閱讀方法的熟練程度和閱讀經驗等;第二，堅持循序漸進，七年級學生需要理清文章寫作思路，體會和推敲特殊詞句在語言環境中的意義和作用。

教材編寫者會將課標對本學科的學習內容和學習程度的要求融入教材的編訂之中。七上第五單元的單元導語提出，“本單元繼續學習默讀。邊讀邊思考，勾畫出重要語句和段落，并學做摘錄。還要在把握段落大意、理清思路的基礎上，學會概括文章的中心思想”。課文的“思考探究”第一題要求學生“默讀課文，直接摘錄或自己概括相關內容”，概括文中三只貓的性情、特點和地位、結局，意圖是“引導學生運用摘錄和概括等閱讀技巧，整體把握全文內容”；第二題要求分析每一只貓亡失后寫“我（們）”的感受的關鍵語句在文章結構上的作用，意圖是“引導學生體會關鍵語句的含義與作用，分析其背后的思想情感內涵”；第三題要求分析為什么大家都不喜歡的第三只貓亡失后，“我”卻“更難過得多”，意圖是“引導學生整體把握文章的主要內容，進一步體會文章的主旨”。這三道題，形成了在閱讀過程中運用閱讀方法和策略讀懂課文，在把握課文大致內涵的基礎上學習默讀的閱讀方法和閱讀策略的學習計劃，由對原文的摘抄和填表梳理，到對全文內容的整體把握，再到對主旨內涵的理解，把課文理解與能力訓練緊密結合，學習重點明確。從這個角度看，課文“積累拓展”第四題品味語言，其實可以融入對中心思想的理解和概括過程中，第五題拓展閱讀與貓有關的作品，則可以設定為概括主旨內涵的遷移學習?；谝陨戏治觯敦垺返膶W習目標可以設為：第一，學習默讀的方法，根據閱讀導語梳理文章基本內容，厘清作者三次養貓經歷；第二，學習文中強調特征所使用的細節描寫方法；第三，分析作者對第三只貓的復雜情感，體會作者對生命及人性的思考。

制定學習目標要綜合語文課程的總目標、單元學習目標及當下的考情學情，幫助學生主動去梳理、整合和積累，使其在豐富的語言實踐之中逐步形成個體的語言經驗；通過感受、理解和欣賞語言文字之美獲得獨特的審美感受；在分析歸納、理解聯想之中培養形象思維，激發求知欲；在潤物細無聲的語文學習之中體驗豐富的情感，與作者產生心靈上的共鳴。

二、以學為主體，留出主動學習空間

學習目標確定后，教學和學習都圍繞著共同的學習目標展開。“學”位于“學”“教”“評”的核心位置，是“教”和“評”的落腳點。傳統的教育教學邏輯下，教學實踐更加關注教師教什么以及怎么教，而缺乏對學生怎么學和學得怎么樣的關注。學生不僅學習知識與技能，更重要的是批判性思維、創新能力和合作與溝通等核心素養要素的提升。核心素養的提升，有賴于學生“以自主學習、合作學習、探究學習、深度學習等為主要學習方式，強調參與、體驗和親歷，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法、學習資源”[3]

學習任務指教師基于課標和學情設計的驅動學生運用已有的知識進行推理和表現的活動。學習任務設計的第一步即創設真實的任務情境，改變以往單向問答式的教學形態，貼近學生的生活、心理狀態、文本要求和所處地域文化。第二步即為學生搭建學習支架，以驅動型任務推動整個學習過程，促進學生理解能力和表達能力的提升。

學習任務的設計既要受教學評價的引領，亦應遵循學生的學習規律。在具體任務設計中，注重學生在學習過程中的習得性發展，促使學生在參與、對話與建構中獲得知識，在能力和素養上獲得提升，在個體成長中獲得成就感?！敦垺芬徽n中，課后的“思考探究”的前兩個問題在理解課文主旨內涵上起著助推作用，但很容易讓學生的意識陷入乏味的歸納概括任務中，教師可設計大的情境任務“人眼看貓”，將兩個小問題統納其中，將學習任務化，將任務情境化。即使學生對于養貓并不生疏，但目前初中生成長的年代與作者創作的年代相去甚遠，在情境化學習任務的統籌下，學生的思想和情感能很快與學習內容實現共振。可借助一個大情境來統領驅動三個結構化的小任務，將《貓》的學習任務設計如下。

任務一：人眼看貓。在人的視野中三只貓有著怎樣的經歷、性情？人對貓的情感態度？

任務二：貓眼看人。把文中出現的人物分類，在貓的眼中這些人是什么樣的人？

任務三：人眼看人。我們應該如何看待文中的“我”？如果你是第三只貓，你會對“我”說點什么呢？

“任務”一詞在新課標中出現63次，三個學習任務的設置將“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達與交流”的能力緊密融合，打破了課堂的碎問碎答，任務驅動也凸顯了學生的主體地位，落實學習目標涉及的知識、能力和素養。人貓關系的情境設置引導學生走進文本，同時將文本與自己的生活聯系起來，自主構建新的認知，進而提升語文核心素養。

三、制定評價量規，即時有效評價

如何評價才是更好地將學習目標有效落實和推動學習任務的執行和改進的方式。評價的維度，自然以教學目標的達成程度為準。如何使評價內化于教學之中，不與教學脫離或凌駕于教學之上，與核心素養導向的教學目標和服務于教學目標的學習項目緊密互動，與學生的學習過程深度融合，調動學生學習的主觀能動性，使學生自覺根據評價結果調整學習，教師依據課堂表現改進教學流程，應強化目標意識和改進評價方式。

一方面，應強化目標意識，追求目標與結果的統一，讓評價貫穿教學全過程。在實施教學時，要形成學習目標一學習任務一學習活動一學習結果這樣一條貫穿性線索，時刻關注目標的落實與達成。具體而言，就是要把學習目標轉化成評價量表，在學習過程中，以評價量表來引導學生的學習行為；在學習結束后，用評價量表來評估學生的學習結果。針對上述學習任務三，就“我”對第三只貓的獨白設計如下量化評價表（見表1）。

另一方面，在選取評價方式時，兼顧形成性評價和總結性評價?？蓮膶W習過程和學習結果兩個維度來觀察學生的綜合表現：如學生參與課堂的積極程度、精神面貌的舒適度、語言組織的流暢度、內容的相關度與創新度、發現與解決問題的敏銳度等；其他能反映學生學習的過程性資料、學習成果展示匯報和自評互評量化積分表。根據學習任務完成過程中所涉及的多項因素明確規定評分規則，讓教師的授課和評價變得更加簡單易行，教學評價的可信度和實效性都得到很好的發揮。在執行學習任務二時，分小組合作完成任務，總結性評價中 4 0 % 的比重應以學生在完成過程中的表現為依據，可設計如下的評價量規（見表2）。

此外，要加強多主體評價。將學生按照“組內異質、組間同質”的原則劃分學習小組，既可以調動組內每位學生學習的參與度，又能為不同層次學生之間的互評搭建平臺。小組內對任務三中的續寫進行評價，學生面對同齡人提出的評價意見，更容易接受。也可讓家長參與評價，通過多主體評價，學生的參與熱情更高，反饋更全面，學生的學習情況和教學目標的達成程度能被多方位地了解，教師更精確地掌握學生的不足與進步。

在“教學評”一體化的教學模式下，從教學目標、評價機制到學習任務設計，無不尊重學生在學習中的主體地位。在教學目標設定中，將核心素養轉化為外在的、可觀察的和顯現。創設情境任務，給學生留夠充足的思考和表達空間自主學習。在目標統帥、方式多樣的教學評價下，教學評價從關注知識到關注學生的核心素養，從重視結果到兼具結果與過程的重要性，以“評”促“學”，以“評”促“教”?！皩W教評”三位一體，形成良性互動循環，幫助學生在語言的理解、遷移和應用中，獲得創造性的思維發展、獨特的審美體驗，以及文化的熏陶，實現立德樹人的根本要求。

參考文獻

[1][2]教育部組織編寫，溫儒敏，總主編.義務教育教科書：語文七年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2016：95.

[3]章林華.愛上語文課素養課堂和問題發現[M]杭州：浙江工商大學出版社，2022：4.