制作類作業的設計與實施

〔摘" "要〕" 本文以南京市《義務教育學校作業管理指南》為指導，結合文獻分析與教學實踐案例，系統探討科學制作類作業的定位與實施路徑。通過構建“目標導向—分層設計—動態反饋”模型，提出從教材研讀、學情分析、情境創設、多元評價及家校共育五方面優化作業設計，并以具體案例驗證其有效性，為一線教師提供兼具理論支撐與實踐價值的參考方案，助力“雙減”政策落地與科學教育高質量發展。

〔關鍵詞〕" 小學科學；制作類作業；設計

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）14" " 0061-03

中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》要求通過作業優化實現減量提質。小學科學作為培養探究與實踐能力的關鍵學科，需突破傳統書面作業模式。南京市相關文件明確，制作類作業應整合學科知識技能，通過實踐產出實物作品，其價值不僅在于知識鞏固，更在于以動手實踐促進思維發展。然而，當前科學制作類作業仍存在以下問題：目標模糊，部分教師將制作類作業等同于手工任務，忽視其與教學目標的關聯；設計同質化，作業內容缺乏分層，難以滿足學生個性化需求；評價單一，過度關注成品美觀度，忽略過程性評價與反饋；家校協同不足，家長對作業意義理解有限，支持力度不足。

基于此，本研究以系統論與建構主義理論為指導，結合政策要求與教學實踐，探索科學制作類作業的設計框架與實施策略，為“雙減”背景下的科學教育提供新思路。

一、科學制作類作業的定位與價值

（一）政策導向：從“量減”到“質升”

“雙減”政策的核心在于減輕學生過重的作業負擔，但減負并非簡單削減作業量，而是通過優化設計提升作業效能。科學制作類作業以其“做中學”的特性，能夠將抽象知識轉化為具象實踐，符合政策倡導的“探究性、綜合性、實踐性”作業要求。例如，制作“太陽鐘”需學生綜合運用光影原理與數學測量技能，既鞏固跨學科知識，又培養問題解決能力。

（二）育人價值：核心素養的具象化載體

科學制作類作業通過“設計—制作—改進”的完整流程，助力學生四大核心素養發展。科學觀念：在制作中理解科學原理（如杠桿原理應用于簡易機械制作）；探究實踐：通過測試與改進作品，提升實證意識；科學思維：開放性的制作任務，激發創造性設計、鍛煉創新思維；態度責任：小組協作完成復雜作品（如生態瓶），強化團隊溝通能力和合作精神。

二、科學制作類作業的設計模型建構

基于系統論視角，本研究提出“目標導向—分層設計—動態反饋”三維設計模型，將作業設計納入教學整體框架，確保目標、內容與評價的一致性。

（一）目標導向：以課標與學情為基準

1.研讀教材，梳理制作節點

根據課程整合理論，教材是學科知識體系與教學實踐的核心載體，作業設計需與教材目標高度匹配，才能實現知識遷移與能力培養的協同發展。同時，“雙減”政策強調作業應“基于課程標準，精準對接教學目標”，避免無效練習。

我們可以在學期初通覽教材。教師團隊通過集體備課，系統梳理教材中各單元的核心概念與實踐活動節點。例如，蘇教版科學四年級上冊“聲音”單元涉及振動原理與聲音傳播，可設計“自制簡易樂器（如橡皮筋吉他）”任務，將抽象概念轉化為可操作的探究活動，再制作任務標注與分類，利用表格工具（見表1）明確每項制作任務的類型（課堂/課后）、所需材料及對應教學目標。

表1""教材制作任務梳理示例

[單元主題 核心概念 制作任務 類型 目標層級 聲音 振動與傳播 橡皮筋吉他 課堂即時 基礎層（操作） 能源 光能轉化 太陽能小車 課后拓展 拓展層（創新） ]

2.分層設定目標

基于布魯姆認知目標分類，學習目標應分層遞進，從低階的“記憶與操作”向高階的“分析與創造”過渡。同時，維果茨基的“最近發展區”理論指出，作業設計需符合學生當前能力水平，并適度挑戰潛能。

具體分為3層?；A層（1～2年級）：以工具使用與步驟模仿為主。例如，在一年級“植物生長”單元教學中，學生用黏土制作種子模型，教師提供標準化操作流程，重點培養學生的動手習慣與安全意識。提升層（3～4年級）：增加設計改進環節。如在三年級“浮力”單元教學中，學生需設計并測試不同形狀的船體載重能力，教師引導學生記錄數據、分析失敗原因并迭代優化。拓展層（5～6年級）：開放任務驅動創新。六年級“生態系統”單元中，學生可自選材料制作生態瓶，需撰寫設計說明書并展示生態平衡原理，培養綜合應用能力。

（二）分層設計：兼顧學生差異與興趣

1.內容分層

加德納多元智能理論指出，學生存在智能類型與學習風格的差異，分層設計能最大限度地滿足個性化需求?！半p減”政策亦要求作業須體現“彈性與選擇性”，避免“一刀切”，加重學生負擔。

提供“必做+選做”任務，如“制作簡易風向標”（必做）與“設計創意天氣監測儀”（選做）；根據材料獲取難度調整作業形式，如城市學生可用3D打印技術，農村學生可選用自然材料。其中必做任務聚焦基礎技能，選做任務鼓勵拓展探索。例如，在五年級“天氣”單元教學中，所有學生需完成“簡易風向標”制作（必做），而“創意天氣監測儀”，如結合濕度傳感器的數字裝置則為選做，供興趣濃厚或能力較強的學生挑戰。還要根據學生所處環境調整資源供給。例如，城市學?？梢?D打印技術制作機械模型，農村學校則利用秸稈、黏土等自然材料完成同類任務，既保證公平性，又體現地域特色。

2.形式創新

情境學習理論強調，知識應在真實情境中建構。情境化與跨學科設計，可增強作業的趣味性與實踐價值。教師可以將作業嵌入生活問題。例如，在“力與運動”單元教學中，教師創設“護蛋行動”情境，要求學生用廢舊材料制作防震裝置保護雞蛋從高處墜落而不破碎，引導學生在解決真實問題的過程中理解緩沖原理，也可以進行跨學科整合，融合科學、工程與藝術。例如，在四年級“巖石與礦物”單元教學中，教師指導學生用陶土制作地質模型，并用顏料繪制地層剖面圖，既鞏固科學知識，又鍛煉空間思維與審美能力。

（三）動態反饋：構建多元評價體系

1.過程性評價

形成性評價理論（Formative"Assessment）認為，評價應貫穿學習全過程，通過及時反饋幫助學生調整策略、改進學習。教師可以鼓勵學生以圖文結合的形式記錄每日制作進展。例如，有學生說“今天我嘗試用吸管加固船體，但測試時仍傾斜，可能因為重心不穩，明天計劃增加底部配重”，教師再定期批注日志，提供有針對性的建議。在作品展示環節，學生可以依據“合作貢獻度”“問題解決創意”等維度互相評分。例如，某小組在制作太陽能小車時，因電路連接失敗，組員A提出改用導電膠帶，該方案被采納并記錄為加分項。

2.成果評價

斯塔弗爾比姆的CIPP評價模型強調，成果評價需兼顧“科學性、創新性、實用性”等多維度標準。教師可以借助多維評價量表，制定包含科學性（原理正確性）、創新性（設計獨特性）、實用性（功能實現度）的評分表（見表2）。

例如，“太陽能小車”需能在陽光下行駛2米以上（實用性），且外觀設計體現創意（如添加裝飾或功能模塊）。也可以利用校園空間布置科學創客展，每學期舉辦作品展覽，邀請家長、師生共同參與投票。例如，在我校六年級“生態瓶展”中，學生需向參觀者講解瓶內生態循環原理，評委根據講解表達的清晰度與作品完成度打分，優秀作品頒發“科學之星”獎章。

表2""制作類作業成果評價表示例

[評價維度 評價標準 分值（1-5分） 科學性 原理正確，符合學科知識 創新性 設計獨特，體現創造性思維 實用性 功能實現，具備實際應用價值 ]

三、科學制作類作業的實施策略

（一）以情境激發學生內驅力

知識的學習應與真實情境結合，通過實踐參與促進深度理解與遷移應用。當任務與學生興趣、生活經驗相關時，學生的自主性、勝任感與歸屬感被激發，內驅力顯著提升。

以蘇教版科學四年級上冊《浮力》一課教學為例。教師可以設計“拯救落水玩具”的任務，“玩具船意外沉沒，如何利用廢舊材料制作一艘載重更大的船？”學生需利用廢舊材料制作載重小船。任務發布后，學生自主查閱阿基米德原理，反復測試改進船體結構，最終在班級競賽中展示成果。在真實問題驅動下，學生不僅掌握了浮力概念，還鍛煉了工程設計思維與團隊協作能力。

（二）家校協同保障實施

家庭與學校的環境互動顯著影響學生的學習動機與行為。家長的參與能增強學生的情感支持與實踐資源，形成教育合力。讓學校教育和家庭教育形成合力，實現家校共育，是現代學校走向開放辦學、適應課程改革、提高育人效果的新的著眼點。

第一，教師可以用“告家長書”等形式在布置階段讓家長了解孩子正在學習的內容，以及這個制作對學生學習的幫助。當家長知道這是幫助孩子學習的事情，會更加支持孩子，否則可能會造成認為孩子“只是做手工，浪費時間”的誤解。實踐證明，告知家長的制作類作業和沒有告知家長的制作類作業，無論是從完成率還是從完成質量上來看，都要高很多。在提前告知的情況下，詳細告知家長制作類作業目的和只是簡單進行布置相比，詳細告知之后的完成率和完成質量更好。

第二，教師還可以將學生的成果通過各種渠道隨時反饋給家長，多做“宣傳”。當家長看到自己孩子取得的進步與榮譽，后續也會更加配合。例如，我們可以通過網絡平臺對學生作品進行展示宣傳，讓家長了解其他學生情況，同時收獲對自己孩子成績的自豪感。

（三）資源整合助力創新

學校需通過外部資源整合彌補內部不足，提升教育質量。

校本資源能促進教師經驗共享，減少重復勞動。教師可以按年級、單元分類整理典型作業設計，如六年級“‘節能小屋’制作方案”，注明設計思路與實施要點，或錄制“工具使用示范”“常見問題解答”等短視頻，供學生隨時觀看。

社區資源能提供真實學習場景，彌補課堂教學的局限。學校與科技館聯合舉辦周末工作坊，學生參與“機器人搭建”“3D打印建?！钡葘嵺`，或者邀請科技館工程師講解“橋梁結構設計”，指導學生用木棒搭建承重模型。

通過情境驅動、家校協同與資源整合三大策略，科學制作類作業的實施能夠突破傳統課堂局限，實現“減負”與“提質”的雙重目標。真實情境激發學生探究熱情，家校共育提供實踐保障，資源整合則拓展學習邊界，最終推動科學教育從“知識傳遞”向“素養生成”轉型。

在“雙減”政策深入實施的今天，科學制作類作業的轉型絕非簡單的形式創新，而是一場指向教育本質的靜默革命——它讓學習從紙面走向生活，從模仿走向創造，從孤立的任務走向完整的成長過程。本文構建的“目標導向—分層設計—動態反饋”模型，以課程標準為指導，以學情為底色，通過情境化的任務喚醒學生的探究熱情，借助動態評價記錄思維的拔節之聲，更以家校共育的暖意消解實踐路上的孤獨感。這些努力，不僅讓作業成為知識建構的腳手架，更讓它化作連接科學世界與生命經驗的橋梁。

參考文獻

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