基于情緒喚醒的中國音樂作品欣賞教學設計

[摘 要]本文所探討的是一種以情緒喚醒為基礎的多感官音樂欣賞課程教學設計。在傳統審美音樂教育理論基礎上，融合具身認知思想與音樂治療理論研究成果，關注特定情境下學生身體、情緒與認知的整體表現。該教學設計涵蓋四個逐步遞進的過程：情景導入與情緒喚醒、多感官體驗與即興表達、有準備的聆聽、對話交流與批判反思。教學設計突出了教學過程中的多感官體驗、情緒喚醒、交流反思等因素；強化了音樂欣賞深層次學習。同時對于教師的音樂欣賞理論積淀與音樂實踐素養、即興組織引導課堂等能力提出了更高要求。

[關鍵詞]音樂欣賞；具身認知；情緒；音樂體驗；反思

[中圖分類號] J60-05 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-2233（2025）06-0-03

伴隨學生個性化發展與多元化審美傾向，傳統以“聆聽”為核心的音樂欣賞教學面臨諸多挑戰。在音樂欣賞課程教學中，學生對經典音樂作品的體驗與解讀存在浮于表面、難以深入的問題。傳統的教學方式在面對學生個性化學習、創造性培養方面愈顯不足。基于此，文章提出了基于具身認知理論的、以情緒喚醒為前提的多感官音樂欣賞課程教學設計，并對該設計的優勢與挑戰進行了評價。

一、情緒喚醒與音樂欣賞

受益于音樂美學理論的引導，傳統音樂欣賞課程教學將音樂作品的聆聽、體驗與形式分析作為教學重點。然而，音樂心理學的發展為音樂教學開啟了更多思路。當我們將目光轉向音樂欣賞的心理過程時，會發現情緒喚醒與具身認知理論可有效提升音樂欣賞課程的教學效果。

（一）情緒喚醒狀態下的音樂欣賞

西方學者研究認為情緒喚醒狀態下的音樂體驗更加強烈。為了測試情緒狀態對隨后音樂欣賞的影響，研究者招募了60名大學生進行心理學實驗。實驗要求這些大學生在觀看四個電影片段后聆聽音樂。這些電影片段分別具有積極、消極、興奮度高、興奮度低等特征。研究者發現，事先的刺激會對音樂欣賞產生顯著影響，電影喚醒的情緒強化了音樂的積極反應[1]。無獨有偶，國內學者對正念冥想后的音樂審美情緒加工進行了實驗研究。研究者招募了67名大學生進行分組實驗，要求這些大學生在聆聽正念冥想訓練音頻與正念冥想保持音頻之后，再進行中國傳統器樂作品的聆聽。實驗表明，正念冥想對個體審美體驗及情緒調節產生了積極影響。由此可見，正念冥想訓練是增強審美專注度、提升審美體驗、培養感性素質的一條有效途徑[2]。

“情緒一致性效應”（mood congruent effect）認為人們傾向于選擇和加工與該種情緒相一致的信息。悲傷的情緒使悲傷的音樂聽起來更有吸引力[3]。另有研究發現，青少年對音樂的個人需求取決于他們的情緒、態度等因素。青少年在進行音樂選擇時，該音樂必須以某種方式適應其當前的情緒狀態和能量的水平[4]。

以上研究表明，情緒狀態對音樂欣賞有著直接影響。在音樂教育領域，音樂欣賞開始之前學生的情緒喚醒（音樂教師圍繞音樂作品引導的情緒喚醒）會對之后的音樂聆聽與體驗產生直接的影響。

（二）有意識地感受與關注情緒

達馬西奧認為，感受你的情緒狀態，就是說在意識層面上了解情緒，可以帶來反應的靈活性，這種靈活性基于你同環境交互產生的特殊歷史經驗。盡管你需要一些先天機制來開啟知識之旅，但情緒感受可以提供額外的東西[5]。

有意識地關注自己的情緒體驗會深化對音樂作品的體驗。聆聽音樂作品可以激發學生的情緒體驗，但是學生不能被動地成為情緒體驗的奴隸，而是要有意識地關注自身情緒。音樂所喚醒的個人記憶、自我意識及文化認同等方面需要教師加以重視，并進行恰當的引導。一方面，教師要喚醒并激發學生的情緒，引導學生有意識地關注自身的情緒，為作品欣賞做準備；另一方面，學生要有意識地對自身的情緒體驗進行反思和解讀，體味其背后的深層次人文內涵。

（三）情緒與認知

在音樂治療領域，音樂、情緒與認知的關聯極為密切。“情緒的喚醒是音樂治療事件中的重要一環，情緒具有傳達意圖和傳遞有關即時環境信息的功能。”“而音樂作為情緒構建的生理激發源，與音樂環境的認知、社交和行為過程相結合。”[6]對音樂、情緒、認知等因素的交互運用，促成了音樂治療實踐的成功。

在音樂治療實踐中，音樂不再是孤零零的藝術作品，環境、情緒、音樂、認知等因素互為關聯、交互影響。音樂治療師需要綜合考慮患者所處情景、肢體動作、情緒狀態、認知水平和意義構建等方面的因素，方可設計出適合患者的音樂治療方案。音樂治療實踐中對于環境、情緒、音樂等因素的交互運用，為音樂欣賞課程教學提供了富有價值的啟示。

二、傳統音樂欣賞課程設計

（一）審美音樂教育哲學影響下的音樂欣賞

審美音樂教育哲學代表人物（美）貝內特·雷默（Bennett Reimer），其理論被稱作“基于音樂體驗的哲學”。他認為，音樂教育應被視為一種感覺教育，聆聽音樂和創作音樂能夠使感覺敏銳化。那么如何捕捉感覺呢？“我們可以用音樂的聲音把它捕捉下來—用旋律、音色、和弦、肢體、形式……形式是音樂的必要組成部分。”[7]這種將音樂教育視為感覺教育，并注重對音樂“形式”的分析，是審美音樂教育的顯著特征。我國的音樂教育，特別是各院校音樂欣賞課程，多受到審美音樂教育哲學的影響。

在以聆聽為主的傳統音樂欣賞課程教學中，情緒的喚醒往往處于邊緣與被動的地位。教學過程多由音樂作品的介紹、聆聽、音樂作品分析等環節構成。在這個過程中，少有教育者有意識地干預欣賞者的情緒體驗，因為教育者更關注的是音樂作品的聆聽以及相應的音樂結構與形式分析。

（二）戴維·艾略特“音樂的具身與生成”

實踐音樂教育哲學家（美）戴維·艾略特（David J. Elliott）認為，音樂情緒體驗是音樂教學和學習的核心。他批判審美音樂教育哲學，認為音樂活動者與音樂聆聽者不只是音樂之聲的“接收者”，而是“通過我們的身體、大腦、心靈，在有意或無意的過程之間，主動地建構音樂的結構、情緒、經驗、意義……我們采取一種個體性的具身的概念。這一概念意味著個體的身、腦、心三者的活動完全是相互依賴的。他們彼此融合，缺一不可”[8]。基于此，艾略特主張通過音樂實踐培育學生的音樂素養與聆聽素養。

艾略特的實踐音樂教育哲學擴展與補充了審美音樂教育哲學，但是鑒于中美教育環境與教育傳統差異，其應用在國內相對有限。

三、基于情緒喚醒的多感官音樂欣賞教學設計

具身音樂認知理論認為，音樂認知不局限于聽覺領域，而是延伸到整個身體。音樂的身體體驗對我們理解和解釋音樂至關重要。音樂不僅是我們聽的東西，還是我們用整個身心參與其中的東西。就音樂教育而言，具身音樂認知理論考慮的是基于感知和行動的音樂體驗與意義，這與傳統教學方法不同。傳統方法認為，音樂意義是基于對音樂結構的感知分析。而情感不僅是音樂體驗的重要內容，還密切關聯我們的身體與認知。在音樂欣賞過程中，身體反應、經驗、認知會影響我們對音樂的情感體驗，使情緒貫穿于音樂體驗、認知與身體之中。

改進后的教學設計充分關注音樂欣賞過程中的情緒因素，并將之置于環境、身體與認知的互動之中。通過設置教學情景、喚醒學生情緒，為學生有意識地進行音樂聆聽與音樂體驗創造條件。這種有準備的聆聽，不僅基于音樂作品的歷史文化背景理解，更基于聆聽者的個人經歷與認知，是在充分考慮環境、身體、情緒、認知等因素的基礎上聆聽，是有準備的聆聽。

基于以上考慮，教學可由淺入深地設計為以下連續的過程。

（一）導入情景與喚醒情緒

1.情景導入

情景導入，是喚醒學生情緒的重要前提。將音樂與特定的情景聯系起來，學生可以更好地將音樂作品與自己的經歷聯系起來，從而更深入地理解和感受音樂作品。

設置情景需要考慮作品的創作背景與學生的生活經歷。一方面，需要考慮作品出現的歷史人文背景或作品創作背景；另一方面，考慮導入學生的個人經歷與反饋情形。在課堂中設置的情景可以是音樂作品出現的歷史文化背景、音樂家的創作背景，或能激發類似音樂情緒與風格的特定情形。以古琴作品《酒狂》的欣賞為例，魏晉南北朝的嚴酷政治環境，以及作者阮籍的文化藝術修養、政治態度與個人處境等信息，可以在不同程度上激發學生的同理心；通過相關視頻、音響、講解的交互展示，可喚醒學生的情緒，為學生深刻體驗理解音樂作品做準備。

2.喚醒情緒

情緒喚醒狀態下的音樂體驗會更加強烈、更易于理解。研究認為，情緒喚醒狀態下的音樂聆聽可以提升學生音樂欣賞的參與度，學生更易被感染，對音樂的情感體驗會更加強烈，也更容易記住和理解音樂。

教師可以通過多種渠道喚醒學生情緒。可以通過對特定情境的講解，通過相關音響、圖像、音像的播放，通過肢體律動，通過情景劇模擬等多種渠道喚醒學生情緒。

（二）多感官體驗與即興表達

教師需挖掘與運用有效喚醒學生情緒的多通道感知方式。多感官體驗強調通過聽覺、視覺、觸覺、肢體律動等多感官激發學生感知。教師既可以借助音響、影像等激發學生情緒，也可以通過師生協作、游戲、舞蹈等互動方式喚醒學生情緒，還可通過音樂與藝術、文學、歷史等跨學科融合增強學生情緒體驗。總之，教師需要積累與提煉有效喚醒學生情緒的多種渠道與方式。

1.肢體律動與情緒體驗

具身認知理論認為，身體運動可以影響情緒體驗。根據具身認知的研究，不同類型的運動引發不同的情緒。比如，快速的、擴張的肢體律動往往會引起積極的情緒，而慢速的、改編的肢體動作往往會引起消極的情緒。在音樂實踐中，與音樂情感內容一致的動作會增強情感投入，與音樂的情感內容不一致的動作會減少情感投入。因此，將與音樂情感內容相一致的肢體動作融入音樂教學，可增強音樂的情感投入。

針對特定音樂作品設定特定肢體動作以引導相關情緒。比如，從體驗昆曲舞蹈律動入手可以輔助學生理解與模唱昆曲的旋律。伴隨肢體的律動，學生會在對節奏、韻律、音色、表情等音樂因素的理解方面有顯著提升，肢體律動對學生的音樂體驗起到了積極的引導作用。另外，達爾克羅茲教學法創始人達爾克羅茲認為，完全依靠聽覺的音樂感知并不完整。他嘗試在聽覺和運動系統之間建立快速交流的線路，從而將肢體律動融入音樂教育。這一理念為我們帶來了有益的啟發。

2.即興表達

在情緒喚醒的基礎上，引導學生即興表達。即興表達是學生知覺個人情緒、激活個人音樂知識與音樂表達手段的過程。即興表達過程包含了學生的個性化認知與創造性表達，這為有準備地聆聽做好了準備。一方面，情緒喚醒基礎上的感情抒發與自我表達，可以促進學生的創造能力與音樂表現能力的提升。教師可以通過引導學生表達情感，幫助他們更深入地理解個人的情感內容與音樂形式的表現特征，從而調動學生的積極性，促進其音樂表現力和創造力的發展。另一方面，即興表達過程中對音樂表現手段的提取與運用，既引導了學生回顧相關的音樂理論知識與技能，又為接下來的以音樂作品為媒介的交流對話提供了可比較的素材。

（三）有準備的聆聽

1.知覺個人情緒與體驗音樂作品

有意識地關注個人情緒，進而有意識地即興表達，有益于學生認知自我與感知作品。2023年4月，筆者針對臨沂大學公共選修課一年級學生進行了教學實驗。教學內容為琵琶曲《十面埋伏》的欣賞。在設置情景環節，教師組織兩個小組模仿兩軍對壘，依次選擇列營、點將、埋伏、九里山大戰、烏江自刎等標題進行情景模擬與簡易戰爭動作模仿，旨在喚醒學生情緒。之后，啟發學生自由運用節奏、旋律、音色、音強等因素進行即興表演，表達自己感受到的情緒。在學生感知自己情緒的狀態下，組織《十面埋伏》作品的聆聽與評論。同沒有進行即興表達環節的班級對比，前者的授課效果更為突出。課堂回饋顯示，情緒喚醒狀態下的聆聽與表達深刻打動了學生。在半年后的學生訪談中，學生對該作品的熱度依然不減、記憶猶新。相比于傳統的作品聆聽，授課效果有了較大提升。

2.理論知識與音樂體驗

眾所周知，音樂理論知識可以輔助對音樂作品的理解與體驗。一方面，在設置情景的過程中，教師通過傳授音樂理論、歷史背景等知識，幫助學生深入理解音樂創作背景與風格。另一方面，在即興表達的過程中，學生對音樂表現手段的回顧、篩選與運用有效鞏固了相關的理論知識，這些可以提升學生的音樂體驗與鑒賞能力。

（四）對話交流與批判反思

在學生個性化即興表達與音樂作品深度聆聽基礎上，以音樂作品為媒介的對話交流與批判反思得以展開。

1.個性化表達與歷史經典音樂作品的比較與反思

當代學生個性化即興表達與歷史音樂作品有很大的不同，為學生的比較對話提供了素材。學生可以從作品內容的角度比較自我表達與歷史經典音樂作品的異同，探討歷史文化背景與時代內容帶給作品的影響。探討二者思想價值的差異；也可以從藝術形式的角度探討藝術體裁與藝術表達方式的時代特征，探討作品藝術價值的差異。由于學生藝術表達方式各有不同，故而其比較與反思的內容各有不同。但毋庸置疑，這種源身的比較與反思深刻且具個性化。

2.新時代背景下，經典音樂作品的批判與反思

在交流對話的基礎上，學生能夠對歷史經典音樂作品進行反思與批判。傳統教學模式下，學生對經典音樂作品的學習居多、反思較少，對于學生批判思維的養成與創新能力的發展少有助益。因此，敢于站在當代文化創新與文化建設立場上，對經典音樂作品進行學習、反思、批判，甚至改編創新，是21世紀創新大環境下的時代訴求。以新的時代精神、時代內容介入經典音樂作品的解讀，以科學的精神對傳統展開反思是傳統創新發展必經之路，也是培養創新型人才必經之路。

四、突破與挑戰

在學習借鑒具身音樂認知理論、戴維·略艾特實踐音樂教育理念、音樂治療理論等基礎上，筆者提出了音樂欣賞“具身體驗與反思”的教學設計。該教學設計具體包括了以下連續的過程：情景導入與情緒喚醒、多感官體驗與即興表達（個體情緒深度體驗與音樂知識的整合）、有準備的聆聽（深度體驗、對話與音樂表達手段學習）、對話交流與批判反思（有情緒的反思）。

（一）突破

1.有準備的聆聽

情景導入、多感官體驗、情緒喚醒、即興表達為音樂作品的深層次體驗做好準備。情景導入、多感官體驗與情緒喚醒從身體、情緒、意識等層面做好準備；即興表達從音樂表達手段與個性化闡釋方面做好準備。相比于傳統的音樂欣賞課程設計，其教學更為深刻。

2.音樂作品為媒介的對話

特定場景下的情緒喚醒為學生的個性化表達創造了條件，而相似場景下的經典音樂作品聆聽，為學生與作品的對話提供了素材。學生通過比較個人即興作品與歷史經典作品，比較相似場景下的情緒反應、人文思想、藝術形式等，展開交流與對話。比起被動地接受音樂作品，圍繞音樂作品的深層次對話更容易將學習推向深入。

（二）挑戰

1.對教師綜合音樂素養的挑戰

上述教學設計對授課教師的綜合音樂素養提出了新的挑戰，需要教師交叉運用多學科理論知識進行實際操演。同時，即興表達環節也對教師的音樂表演實踐提出了挑戰。

2.即興組織引導課堂能力的挑戰

設置教學情景、激發學生情緒、引導學生個性化表達等，需要教師在授課中即時跟進和實時引導。好比音樂治療師，需要具備在課堂上即時把控學生的情緒，有效組織學生的即興表演，激發學生創新思維、反思與批判的能力，因而對教師的控場與即興引導課堂的能力提出了挑戰。

參考文獻：

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[8] 戴維·艾里奧特，瑪麗莎·西爾弗曼.關注音樂實踐—音樂教育哲學（第二版）[M].劉沛，譯.北京：中央音樂學院出版社，2018.

（責任編輯：金方建）