新課標背景下初中英語“學思結合”的實踐

在新課標背景下，初中英語教師引入“學思結合”的教學模式，引導學生進行靈活探究是至關重要的。教師應對當前的“學思結合”教育背景進行深入分析，明確教學目標，并通過開展遷移性教學，幫助學生解決認知沖突，激發其參與拓展性學習的積極性。同時，教師應創設真實情境，促進學科融合，并引入思維導圖，引導學生進行總結與探究，此外，教師還應延伸課程的主題意義，拓展研學項目，鼓勵學生主動思考與探索，從而提升學生的整體學習質量。本文對新課標背景下初中英語“學思結合”的實踐策略進行分析與探討。

在當前新課標背景下，初中英語教師將“學思結合”應用于教學時，應注重過程性指導，關注學生在學習過程中的實際表現與學習進展，并通過多樣化的實踐教學項目，引導學生進行靈活探究，從而提升其整體學習質量與效率。

一、初中英語“學思結合”的教育背景分析

初中英語“學思結合”教育是響應2022年新課程改革的一項重要舉措，旨在培養學生的學科核心素養能力，包括語言運用能力、學習能力、思維能力和文化素養。要有效培養學生的核心素養和能力，教師需引導學生在學習過程中做到知行合一，從而實現良好的教學效果，此外，隨著“雙減”政策的實施，減輕學生學習負擔成為一項硬性要求。該政策強調教師應在教學過程中引導學生參與課前預習、課中自主研學以及課后自主拓展，這對學生的自主學習能力提出了更高要求。學生需要主動思考、積極探究，逐步轉變傳統被動式的學習方式。因此，教師需通過“學思結合”的教學模式，推動研學項目向更深層次發展。

同時，基于當前教育理念和目標，新課標提出了以學生為中心的核心思想，注重培養學生的個性和能力。教師需關注學生的個體差異，設計多元化的學習活動，激發學生的學習積極性。為此，教師應融合“學思結合”的教學模式，幫助學生實現個體能力的全面提升。

二、新課標背景下初中英語“學思結合”的實踐

（一）知識遷移，建立起認知沖突

在新課標背景下，初中英語教師要想促進“學思結合”，則需帶動學生進行主動學習探究。為此，教師應打開學生思路，使其具備明確的思考方向，實現思維的拓展延伸。在此過程中，教師可嘗試遷移生活知識理論，幫助學生建立認知沖突，引導學生將已有的生活知識與英語概念相結合，進而激活其思維，促進深度學習和理解。在該環節，教師應設計與之對應的問題情境。根據單元課程教學目標和任務，設計一些具有挑戰性和啟發性的問答項目，引發學生認知沖突。同時，也可以銜接學生之前學習過的英語知識理論，指出相關英語知識理論在語言表述、語言表達交流方面的局限。結合生活話題，創建認知沖突，從而順勢引出新課程內容。通過對比教材，尋找其中的矛盾點，帶動學生認識到自己原有認知的局限性，從而激發其探索新知識的欲望。

以初中英語閱讀課“Iusedtobeafraidof thedark”為例，針對學生缺乏自主學習習慣、詞匯量不足的特點，教師可從學生日常生活中的恐懼或挑戰人手，提問：“What are you afraid of？ Have you everovercomeanyfears？”這些問題貼近學生生活，易激發學生的共鳴，為后續閱讀做好情感鋪墊。在講解“dare”一詞時，不僅解釋其詞義，還引導學生分享自己“daretodo”的經歷，如“Idaretospeakinfrontoftheclassnow，butIusedtobeafraid.”，從而加深對詞匯的理解與記憶。在閱讀前，教師可以展示一段與課文主題相關的短片或圖片，如一個人從害怕黑暗到克服恐懼的過程，然后提問：“Whydosomepeoplefearthedark，whileothersdon't？Whatmakesthedifference？”引導學生思考并討論，形成初步的認知沖突。同時，教師可以引導學生回顧之前學過的“used to”的用法，如“Iused to be shy，but nowImoutgoing.”，然后對比短文中的句子“Iused tobeafraidofthedark，butnowImnot.\"，指出兩者在表達上的異同。這一對比能激發學生的認知沖突，使其意識到自已在語言表達上的局限性，進而產生學習新知識的欲望。

（二）創建真實情境，促進學思融合

英語教師在完成導學之后，便需要在課堂教學過程中創造真實情境，以促進學生的學習思考與探究。真實情境能夠引導學生將所學知識與生活實際緊密相連，增強學習的實用性和趣味性，從而幫助他們更好地理解語言的意義和用法。在真實情境中，學生需要運用英語知識進行思考和交流，這一過程不僅能夠促進他們對語言知識的深人探究，還能讓他們理解語言背后的文化意義和社會背景，進而培養他們的跨文化意識和批判性思維，此外，真實情境能夠吸引學生的注意力，激發他們的學習動力和興趣，當他們發現所學知識與生活密切相關時，便會更加積極地投入學習。為此，教師可以考慮引進多媒體教學手段，如植入圖片、視頻等，以呈現生動形象的語言環境。同時，也可以模擬生活場景，組織實踐活動，帶動學生參與理實一體化的探究。

以上述單元“Iusedtobeafraidofthedark”教學為例，教師可以以自身或學生熟悉的名人克服恐懼的故事為引子，如：“IrememberwhenIwasyoung，Iusedtobeafraidofpublicspeaking.Butwithpractice，Iovercameit.Haveyou everfaceda similarchallenge？”通過分享個人經歷，拉近與學生的距離，同時引出主題。隨后，教師可以展示一段關于克服恐懼（如黑暗、公眾演講等）的短片或圖片，并配以英文旁白，以營造氛圍，激發學生的學習興趣。同時，引導學生根據標題“Iusedtobeafraidofthedark”預測文章內容，并提問：“Whatdoyou thinkthe author might have done to overcome their fear？”鼓勵學生發揮想象力，為接下來的閱讀做好鋪墊。

此外，在設置分段閱讀任務時，教師可以要求學生在每讀完一段后，找出該段的主要意思，并嘗試用一句話概括。例如，第一段可能描述作者過去的恐懼，教師可以引導學生總結：“Theauthorusedtobeterrifiedofthedark.”接著，教師可以組織小組討論，圍繞“How did theauthor change？What canwe learnfromtheirexperience？”等問題展開討論，鼓勵學生分享自己的觀點和感受。通過討論，加深學生對文章主題的理解，促進其思維的發展。

（三）引進思維導圖工具，帶動學習總結

初中英語教師在“學思結合”視域下帶領學生進行學習探究時，應當引進豐富的思維導圖工具。通過思維導圖，學生能夠在學習期間將所學知識概念進行匯總整理，深入回顧學習過程，并將知識細節和概念要點進行直觀可視化的描述與展示。這一過程能夠激發學生的想象力和創造力。思維導圖以中心主題為核心，通過分支和關聯展示信息，使得知識結構一目了然，便于學生進行理解、記憶和思考。同時，它還能幫助學生整合和運用知識。在此期間，教師可以對某個專題或單元的學習內容進行專題總結，引導學生通過小組合作的形式，共同繪制一幅大型思維導圖。這幅思維導圖應囊括語言知識細節、語言思維以及跨文化交際等多元化的內容。教師可以定期對學生繪制的思維導圖作品進行反饋，指出其優點和不足，并為其進行思維發散提供相應的建議。鼓勵學生通過思維導圖進行延伸探究，以加深對知識的理解和掌握。

以“Iused tobeafraidof the dark”案例為例，教師可以設置閱讀任務，要求學生找出作者過去和現在的對比描述以及作者如何克服恐懼的過程。同時，教授學生如何利用思維導圖輔助閱讀。如每讀完一段，就嘗試在思維導圖的相應分支下添加關鍵詞或短語。

首先，學生可以自主閱讀短文，并使用思維導圖記錄關鍵信息。例如，中心主題設為“MyFearof theDark\"，分支可以包括“Past（Symptoms，Causes）”“Present（Changes，Solutions）”和“LessonsLearned”。之后，小組成員進行討論，交流各自的思維導圖，補充和完善信息。

其次，教師可以提問引導學生深入理解文章， 如：“What specific actions did the author take to overcometheirfear？Howdidtheauthorfeelbefore andafterovercomingthefear？”選取幾份具有代表性 的學生思維導圖，通過投影展示，并請作者分享自己 的思考過程。

最后，教師可以引導學生討論文章所傳達的積極信息，如勇敢面對挑戰、自信自強的重要性。提問：“What can we learn from the author’s experience？Howcan weapply this to our own lives？\"強調每個人都是自己命運的主宰，通過努力學習和勇敢面對挑戰，可以實現自己的夢想。學生分享個人見解和感受，將文章中的積極信息內化為自己的價值觀

（四）主題意義延伸與拓展

學生對英語課程知識的學習，不僅僅是對基礎語言知識和語法概念的靈活探究，還需要深入挖掘課程知識背后的主題意義。這些主題意義涵蓋了德育元素、思政元素以及核心價值觀念。教師在教學過程中，應引導學生在梳理思維導圖、整理知識概念的同時，嘗試對主題意義進行延伸與拓展，以促進他們的深度思考，提升學習品質。為了實現這一目標，教師需要基于課程知識內容，設立一個明確的主題延伸方向和目標。這個方向可以是文化思維、語言思維等，通過深層次的解讀，挖掘文本的內涵，剖析其中的文化概念、情感價值和思想意義。隨后，通過提問引導的方式，鼓勵學生探尋這些深層次的意義，從而加深對主題的理解。

以上述研學活動為例，當學生B在回答中指出：“作者曾經害怕黑暗，但隨著時間的推移和自我認知的提升，他們開始理解并接受黑暗，最終克服了恐懼。”同時，教師可以進一步補充：“作者的經歷告訴我們，恐懼往往源于未知和誤解。當我們勇敢地去面對、去了解時，恐懼就會逐漸消失。”然后，教師可以引導學生延伸主題，聯系生活實際，設立一個明確的主題延伸方向，如：“從個人成長到社會擔當一一勇敢面對生活中的挑戰”。隨后，通過提問引導學生進行深度思考：“在我們的生活中，還有哪些類似的挑戰？我們應該如何面對它們？作為學生，我們又能為社會做些什么？”

在學生的回答中，學生C分享了疫情期間自己克服線上學習困難的經歷，并表示要努力學習，將來為社會做出貢獻，而學生D則談到了環保問題，表示要從自己做起，減少浪費，保護環境。這些回答都展示了學生對主題意義的深刻理解和延伸拓展，體現了他們的深度思考和積極態度。

（五）完善教學評價和過程指導

在新課程標準下，初中英語教師在引進“學思結合”實踐項目時，也需要完善對學生的過程性指導，并依托過程性評價，促進學生的全面發展。教師作為教學的主導者，在引進評價項目時，應當確保其全面、客觀、公正。這不僅要關注學生的學習成果，還需要重視學生的學習過程、態度和方法。同時，教師應鼓勵學生進行自我評價，通過反思自己的學習行為，明確自己的優點和不足，從而調整學習策略。

首先，教師需要引導學生開展互評。互評不僅能夠讓學生在評價中學會欣賞他人，指出不足，還能促進共同進步，此外，教師還應適當引進社會家庭評價，以形成良好的評價氛圍，讓學生感受到來自多方的關注。

其次，在評價過程中，教師需要引進過程性指導和過程性評價策略。包括對學生在單元學習期間的思考能力、學習能力、目標達成狀況進行點評。教師應基于教學設計、教學規劃，根據教學內容和實際需求，創設相應的評價指標，對學生的學習成果進行量化分析評價。這一過程中，強調反饋和調整，既要肯定學生的進步，也要指出存在的問題，并提出改進建議。

最后，教師還應當對學生實施綜合全面評價。這需要對學生的學習過程進行客觀公正的點評，形成綜合性的評價報告。這份報告將為學生后續進行深入學習探究提供有力支持，幫助他們更好地調整學習策略，提升學習效果。

三、結語

綜上所述，在新課標背景下，初中英語教師需要積極促進“學思結合”的互動，以帶動學生進行高品質的學習探究。在此期間，教師應當對教學資源、任務進行合理劃分，并開展拓展性教學，從而提高學生的綜合學習品質和效率，使學生在學習期間取得進一步的成長和發展。

（劉蕓）