以“單”領讀培育思維

整本書閱讀成為拓展型學習任務群后，一線教師由過去隨意、隨性、隨喜組織學生閱讀，逐步轉向有目的、有層次、有方法地閱讀。學生從“愛閱讀”到“會閱讀”，這是一個高階思維逐步形成的過程。其中的閱讀單是重要的輔助工具，它不僅能夠指導學生有計劃地個性化閱讀，解決學生閱讀期待缺失、閱讀動力不足等問題，而且能夠凸顯學生思維記憶層、理解層和思考層的發展過程。因此，教師應巧妙運用閱讀單，指導學生跨越閱讀的記憶層，邁進理解層，深入思考層，使閱讀單成為培育學生閱讀思維的出發點和落腳點。

但是在實際的班級整本書閱讀中，有的教師沒有充分發揮閱讀單在培育學生高階思維中的作用，導致學生的閱讀存在不少問題。比如，有的學生閱讀思維浮于淺層，僅僅知道這本書寫了什么；有的學生思維條理不清，梳理書中的人物關系、性格特點和故事情節時有疏漏；有的學生的辯證思維缺乏深度，對小說內容、語言特點、寫作目的的理解和評判有一定的見解，但不夠全面，或評價偏頗，質疑、推理、鑒賞、明辨的能力沒有得到明顯提高；還有的學生的創造思維亮點不多，探討開放性的問題時，求解思維的方法老套、千篇一律，聯系生活實際展開合理想象、遷移運用寫法的創意寫作質量不高。

閱讀單恰好能夠解決學生閱讀時思維淺顯的問題，教師借助閱讀單，以“單”發力，提出驅動性的問題，布置角色任務，設置主題閱讀情境，能夠有效激發學生的閱讀興趣，培養學生的高階思維能力和文化審美情趣，從而提升學生的語文核心素養。

一、以“單”啟思，探尋邏輯思維軌跡

《義務教育語文課程標準（2022年版）》總目標第6、7條提出了學生思維的培養要求，尤其重視培養學生的邏輯思維、辯證思維和創造性思維，確立了思維品質在核心素養中的重要地位。因此，指導學生初讀一本書時，教師首先要培育學生的質疑、推理思維，其次要訓練學生的邏輯思維，最后要培養學生的分析與整合能力。

質疑、推理思維的培養是由個體閱讀特點所決定的。因為，學生在剛開始閱讀一本書時，一定會有很多疑惑，必然要帶著問題邊閱讀邊思考，在閱讀的過程中，學生啟動已有的知識儲備，進行合理的質疑、預測和推理，在不斷驗證自已預測的過程中，梳理前后內容，聯結個人生活經驗，整合分析，最終得出結論。如何將學生的深度思維過程用文字來表述呢？教師可以設計以下閱讀單（如圖1所示），啟發學生有條理、有層次地深人思考，再現學生的思維軌跡，從而訓練學生的邏輯思維。

《湯姆·索亞歷險記》閱讀單1—問題一二三

帶著問題有目的地閱讀一本書，是非常重要的閱讀策略。當你閱讀這本書時，有哪些疑惑、猜測和推想？為此，你是用了什么方法解開這些疑惑的？從中，你又發現了什么？請把你深入思考的過程寫具體。加油！

在閱讀 時，我產生的問題有： ，繼續閱讀我發現：

這份閱讀單旨在指導學生用好閱讀策略：有目的地讀一本書，并鼓勵學生大膽質疑，用比較、分析、概括、推理等思維方法辯證地思考問題，有理有據地表達觀點，寫出更多發現。有的學生是這樣寫的：

在閱讀“貪玩淘氣的小湯姆”這個章節時，湯姆在波莉姨媽的千呼萬喚下也不出來，最終是在衣柜里找到他的。我在想：湯姆可能是一個調皮搗蛋的孩子吧？帶著疑問，我繼續往下讀。果不其然，他使用計謀，讓別人心甘情愿幫他刷柵欄，并讓別人送上自己心愛之物；他用鐵鉗甲蟲大鬧祈禱會…湯姆真是個名副其實的淘氣鬼啊！

這份閱讀單中的“我在想”“帶著疑問”“果不其然”“真是個”等關鍵詞體現了學生的深度思考過程。學生以自己的心理活動為線索，詳細記錄自己的思考過程和發現，就能夠更好地表達個人情感。尤其是學生從這個問題中看出了湯姆的淘氣秉性，并舉一反三，用更多的事例來驗證湯姆的性格特點。

不難看出，在這份閱讀單的指引下，學生的隱性思維再現，邏輯思維條理清晰，問題有指向、解惑有方法、閱讀有收獲。解開心中疑惑的過程讓他們獲得了成就感，閱讀整本書的興趣也就更濃厚了。用好這樣的閱讀單，學生邏輯思維訓練就會扎實有效，較好地培育了學生的思維品質。

整本書閱讀突出“整”，學生閱讀時必須把握一本書的整體框架，如主要內容、人物關系及特點、情節發展等。基于這樣的要求，教師應立足高年級學生閱讀視野開闊多樣、思維角度新鮮多變的特點，設計以下閱讀單（如圖2所示），即畫思維導圖，啟發學生運用個性化的邏輯思維設計思維導圖。

《湯姆·索亞歷險記》閱讀單2——畫思維導圖

用情節梯、意見椅、范恩圖、角色地圖、魚骨圖、轉盤、大樹等方式，畫其中的一個思維導圖，如湯姆自救指南、和喬有關的關系圖、以湯姆為主要人物的人物關系圖；從情節發展、故事內容、心理變化、故事主角、人物性格等方面設計歷險故事集。

在這份閱讀單作業中，有的學生繪制的思維導圖由作者介紹、主要事例、人物性格、自救指南這四個小的思維導圖組成，并加入一些小插圖來增添畫面的美感，比如：指南針是自救指南的標志，寶箱代表尋找寶藏的故事，門上的骰髏代表鬼屋探險，戴著草帽的男孩子是湯姆·索亞。有的學生繪制的思維導圖由人物組成，每個人物先介紹性格特點，再概括典型事件，并列出正反派。有的學生繪制的思維導圖由墻、刀、蘋果、木筏、寶箱、垃圾桶等小物件的圖片組成，代表著不同的故事情節，用圖片來講述歷險故事。

這份閱讀單以圖畫為媒介，提出多個需要解決的問題，為學生創設了多樣的故事情境。為了完成個性化的思維導圖，學生需要以整體視角統整一本書，必然要關注書的整體與局部之間的關聯。這樣的整合與梳理更能激發學生閱讀潛能，促使學生完成個性化的閱讀任務。而在這一過程中，學生的邏輯思維由簡單到復雜，由淺顯到深入，創造思維的火花不斷綻放光彩。這樣的整本書閱讀實踐活動極大地激發了學生再次細讀的興趣，無形中促進了學生將精讀、略讀、瀏覽等策略進行綜合運用，進一步提升了學生的整體閱讀能力，夯實了學生的語文核心素養。

二、以“單”運思，挖掘辯證思維深度

著名教育家贊可夫說：“一個只知道給學生傳授知識，而不注重發展學生思維的教師是不完全的教師。”以核心素養為導向的新教學改革對學生的思維能力發展提出了更高的要求。

如圖3所示，這份閱讀單立足人性的同理心，創設多種生活情境，引導學生用批判性的思維審視人物的特點，關注人物的語言和行為背后的秘密。通過深入研讀、梳理、整合后，學生能夠正確了解人物形象、體驗人物情感。這樣的移情代入有助于學生全面地了解人物特征，與個人生活聯結、與作品思想共鳴，進而內化為自身的文化認識和人生感悟，提高語文核心素養。

《湯姆·索亞歷險記》閱讀單3——人物大揭秘

請你化身小說中的一個人物，替其中感興趣的一個角色做個自我介紹，或是自我反思，或是某一個人物對另一個人物的心里話。

要求：結合他（她）的性格特點、興趣愛好、人物關系、典型事件、情感變化等，以第一人稱或第三人稱寫一篇文章，與讀者相識。可以是講故事，也可以是自我介紹，還可以寫回憶錄，讓讀者走進人物的內心世界。

作為小說三要素之一的環境描寫，處處透著作者的高超寫作技巧。一切景語皆情語，環境描寫對人物情感、事件發展起到非常重要的作用，甚至暗示情節發展和人物出場，教師需要引導學生發現環境描寫起到的烘托、暗示、渲染等方面的作用。如圖4所示。

《湯姆·索亞歷險記》閱讀單4——環境細剖析

四個歷險故事中，作者用大量的筆墨描寫當時的環境，請和大家分享其中的兩處，并賞析。

閱讀單3和閱讀單4為學生搭建了思辨性閱讀的途徑及方法，學生借助閱讀單走進人物內心世界，心中有了一個全新的“湯姆”和一個不一樣的童年。教師借助閱讀單，從親情、友情、人性三個方面，帶領學生深入研討，培養學生的批判性思維。學生在思辨中感受到親情的溫暖和友情的可貴。當談到大反派印第安·喬的種種罪行時，學生對人品和人性進行深刻反思，自然更愿意成為一個正直良善的人，有利于他們形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。這樣的多角度思辨性閱讀有助于學生挖掘辯證思維的深度，理解豐富的人文內涵，感受書中的人物命運、獨立人格和生命價值，從而培育誠信友善、團結互助的美好心靈，練就堅毅果敢、勇于擔當的優秀品質。

三、以“單”享思，激發創造思維靈感

辯證和反思活躍了學生的思維，激發了學生傾訴的欲望和寫作的沖動。此時，教師應繼續以閱讀單為引領（如圖5所示），助力學生的辯證思維向創造思維轉變，設計開放性的問題，培養學生的求解思維能力，并引導學生想象，激發他們遷移運用創造性思維。

《湯姆·索亞歷險記》閱讀單5——我思故我在

聯系人物、情節及所學的課文資料，圍繞某一個主題寫感想，思考從中得到的某些啟發，如：勇氣、智慧、自由、童年、友情、親情、獨立、善與惡。

學生完成閱讀單5后，教師在分享課上創設書友會閱讀情境，提出驅動性的問題，激發學生的創造性思維靈感。學生分享閱讀收獲，構建個人閱讀的意義，重新煥發小說的生命力。比如，有的學生以波莉姨媽的身份，給湯姆寫了一封信。教師啟發思考：波莉姨媽眼中的湯姆是一個什么樣的孩子？為什么波莉姨媽從來不在湯姆面前夸他的優點呢？湯姆讀到這封充滿愛的信后會怎么想？你是否也有過這樣的經歷呢？通過聊親情，學生能夠明白：無論何時何地，父母和長輩都是愛我們的，只是表達愛的方式不一樣。這樣的設計不僅關注學生的表達過程，還關注他們創造性思維的過程，加深了他們對親情的認識。

四、結語

整本書閱讀強調整體性和深度性，如果將閱讀整本書比作登山，閱讀單就是閱讀實踐的行動指南和思維拐杖。以閱讀單為支架，引導學生有目的地閱讀與思考，能夠顯著提高思維的批判性、創造性及反思性。教師要遵循針對性、層次性和互動性的原則，適應不同學生的需求和認知水平，精心設計閱讀單，以有效地引導學生進行深度閱讀，促進學生思維高階的發展，切實提高學生的語文核心素養。

注：本文系教育部福建師范大學基礎教育課程中 ∴ 2 0 2 3 年度開放課題“‘讀思達’教學法推進小學語文整本書閱讀的實踐研究”（課題編號：KCA2023083）研究成果。

（宋行軍）