幼兒園教師家園合作勝任力現(xiàn)狀與提升策略

中圖分類號：G615 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2097-0692（2025）01-0038-11

一、問題的提出

家園合作是影響幼兒園辦學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵要素。2024年11月，全國人民代表大會審議并通過的《中華人民共和國學(xué)前教育法》明確規(guī)定：“幼兒園應(yīng)當(dāng)主動與父母或者其他監(jiān)護(hù)人交流學(xué)前兒童身心發(fā)展?fàn)顩r，指導(dǎo)家庭科學(xué)育兒。父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)積極配合、支持幼兒園開展保育和教育活動。 ^′112022 年2月，教育部發(fā)布了《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，明確將家園共育作為評估幼兒園教育過程的關(guān)鍵指標(biāo)之一，提出：“幼兒園與家長建立平等互信關(guān)系，教師及時與家長分享幼兒的成長和進(jìn)步…引導(dǎo)家長理解教師工作對幼兒成長的價值，尊重教師的專業(yè)性，積極參與并支持幼兒園的工作，成為幼兒園的合作伙伴。\"[2]這一系列舉措表明，幼兒園教師要重視與家長之間的溝通與合作，雙方共同致力于幼兒的成長。而如何建立良好的家園合作，也是幼兒園、幼兒園教師及家長密切關(guān)注的現(xiàn)實話題。由于家長的知識結(jié)構(gòu)、教育認(rèn)知、實踐經(jīng)驗等具有多樣性，同時，幼兒園教師與家長之間的溝通與合作又具有靈活性、復(fù)雜性及隨機應(yīng)變性，這加大了幼兒園教師與家長溝通與合作的難度。因此，幼兒園教師不應(yīng)局限于完成基本的家園工作，而應(yīng)進(jìn)行更高質(zhì)量的家園合作。這對幼兒園教師的勝任力提出了更高的要求，即幼兒園教師應(yīng)以專業(yè)的理念引領(lǐng)家長，通過科學(xué)的方法推動家園合作的深入開展，并不斷提升自身的家園合作勝任力。

麥克利蘭（McClelland）最早提出“勝任力”這一概念，將其界定為工作中表現(xiàn)出的動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、領(lǐng)域知識、認(rèn)知或行為技能等個體特征[3]。博亞茲（Boyatzis）在麥克利蘭研究基礎(chǔ)上提出洋蔥模型，將勝任力特征分為三個層次：最深層為特質(zhì)和動機；中間層為自我形象、態(tài)度、價值觀；最表層為知識和技能[4]20-21。勝任力進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域后，不少學(xué)者展開幼兒園教師勝任力特征的研究，例如：秦旭芳、張婷提出，幼兒園教師勝任力包括知識、能力、動機、自我特征四個要素[5];張翠云將幼兒園教師勝任力劃分為教育能力、態(tài)度、心理特質(zhì)、動機四個要素[6]。此后，學(xué)者們針對幼兒園教師班級管理、健康教育、融合教育勝任力等不同主題的勝任力展開研究，并對幼兒園教師家園合作溝通勝任力進(jìn)行了研究，提出幼兒園教師家園合作溝通勝任力特征既包含外顯的知識與技能，也包含內(nèi)隱的動機、態(tài)度、價值觀、人格特質(zhì)等[7-9]?；谝延械难芯?，本研究認(rèn)為，幼兒園教師家園合作勝任力是指幼兒園教師高質(zhì)量完成各項家園合作工作時所需要的特質(zhì)、動機、態(tài)度、知識、能力等特征。其中，家園合作特質(zhì)是指幼兒園教師完成家園合作呈現(xiàn)的人格特點，涵蓋盡責(zé)性、宜人性、外向性特質(zhì)；家園合作動機是指推動幼兒園教師完成家園合作的內(nèi)部與外部的動因或動力；家園合作態(tài)度是指幼兒園教師在家園合作中較為穩(wěn)定的心理傾向，包括認(rèn)知態(tài)度、情感態(tài)度、行為意向；家園合作知識是指幼兒園教師完成家園合作所憑借的知識，涉及政策法律知識、指導(dǎo)家庭知識、溝通合作知識；家園合作能力是指幼兒園教師完成家園合作應(yīng)有的能力，包括觀察分析能力、人際溝通能力、情緒管理能力、指導(dǎo)家庭能力、解決問題能力、組織協(xié)調(diào)能力、學(xué)習(xí)反思能力。

學(xué)者們還對幼兒園教師家園合作勝任力影響因素進(jìn)行了相關(guān)研究，重點聚焦于幼兒園教師家園合作溝通勝任力，研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)、學(xué)歷、教齡、職務(wù)、所在園所等級等對幼兒園教師家園合作勝任力的影響存在差異[10-14]。本研究將這些因素分為學(xué)業(yè)經(jīng)歷、工作經(jīng)驗、園所背景三個方面：學(xué)業(yè)經(jīng)歷是指幼兒園教師的專業(yè)與學(xué)歷，不同的專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)歷背景可能使幼兒園教師家園合作勝任力有所不同；工作經(jīng)驗是指幼兒園教師的教齡與職務(wù)，由于工作經(jīng)驗和工作職務(wù)的不同，幼兒園教師家園合作勝任力可能會不同；園所背景是指幼兒園教師所處的園所等級不同，不同等級園所對幼兒園教師家園合作工作的重視程度、管理培訓(xùn)、考核評定不同，這些都影響幼兒園教師的家園合作勝任力?；谝延醒芯?，本研究認(rèn)為學(xué)業(yè)經(jīng)歷、工作經(jīng)驗、園所背景因素都會影響幼兒園教師家園合作勝任力。

在勝任力策略研究中，學(xué)者們進(jìn)一步關(guān)注勝任力的結(jié)構(gòu)以更好地提升勝任力。尼爾森（Nelson）等對元勝任力進(jìn)行研究，提出元勝任力是指個人能夠正確地看待自己的優(yōu)勢與劣勢，在不同的任務(wù)情景中知道如何使用知識和技能[15]15-173。元勝任力具體指判斷力、直覺、敏銳等與個人自我發(fā)展相關(guān)的特質(zhì)和動機[16-17]。結(jié)合已有研究和洋蔥模型，本研究認(rèn)為，幼兒園教師家園合作元勝任力是指幼兒園教師在家園合作中的人格特點和動因動力方面的特征，包括家園合作特質(zhì)和動機，屬于洋蔥模型的深層。學(xué)者們也逐漸總結(jié)出態(tài)度勝任力，提出態(tài)度勝任力是個體在認(rèn)知理念、情感體驗、行為傾向方面，對學(xué)習(xí)或工作持有積極心理和行為傾向的綜合能力[18]。因此，本研究認(rèn)為，態(tài)度勝任力是指幼兒園教師在家園合作中的心理傾向方面的特征，包括家園合作態(tài)度，屬于洋蔥模型中間層。此外，學(xué)者們通常用“知能\"代表個體在具體實踐中的知識與能力的總和[19-20]。因此，本研究認(rèn)為，知能勝任力是指幼兒園教師在家園合作中的知識和能力的總和，屬于洋蔥模型的表層。

綜上所述，對幼兒園教師家園合作勝任力發(fā)展程度及其影響因素的研究是促進(jìn)高質(zhì)量家園合作的重要舉措。因此，本研究探究當(dāng)前幼兒園教師家園合作勝任力整體發(fā)展現(xiàn)狀，考察學(xué)業(yè)經(jīng)歷、工作經(jīng)驗、園所背景對幼兒園教師家園合作勝任力影響的差異，并從深層元勝任力、中間層態(tài)度勝任力、表層知能勝任力方面，提出幼兒園教師家園合作勝任力發(fā)展的策略性建議，為增強幼兒園教師家園合作勝任力提供參考。

二、研究設(shè)計

（一）研究方法與工具

本研究以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《幼兒園工作規(guī)程》為主要依據(jù)，采用問卷法，借鑒陳希、覃開梅等學(xué)者編制的家園勝任力量表[21-22]，結(jié)合家園合作工作的特點，從特質(zhì)、動機、態(tài)度、知識、能力等方面進(jìn)行編制，形成了幼兒園教師家園合作勝任力預(yù)問卷。問卷為李克特五級量表，賦1至5分，每道題的分值分別代表：1分表示完全不符合（不勝任）；2分表示比較不符合（不太勝任）；3分表示一般符合（一般勝任）；4分表示比較符合（比較勝任）；5分表示完全符合（勝任）。

本研究分別對西部地區(qū)、中部地區(qū)、東部地區(qū)、東北地區(qū)共計8個?。ㄊ校┻M(jìn)行預(yù)問卷發(fā)放。預(yù)問卷總計收回648份，根據(jù)被試的作答時間和情況，保留有效問卷603份，有效率達(dá)到 93.06% 。本研究對預(yù)問卷進(jìn)行項目分析、探索性因素分析：首先，本研究采用獨立樣本T檢驗對收集到的預(yù)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行項目分析，各題項P值均小于0.05，具有良好的區(qū)分度，因此予以保留；其次，本研究對問卷進(jìn)行KMO 和Bartlett球形檢驗，KMO值為0.990，Bartlett球形檢驗結(jié)果顯著性為0.000，開展下一步實施因子分析;最后，碎石圖的坡度在第五個因素后逐漸趨于平緩，本研究采用主成分分析法進(jìn)行分析，五個因子特征值均大于1，各因子的累計貢獻(xiàn)率為 81.19% ，確定問卷構(gòu)成的家園合作特質(zhì)、動機、態(tài)度、知識、能力五個因子劃分合理。最終題項包括：家園合作特質(zhì)（6題），由負(fù)責(zé)、公正、耐心、和善、主動、熱情題項構(gòu)成；家園合作動機（4題），由人際關(guān)系、工作任務(wù)、家長認(rèn)可、同事認(rèn)可題項構(gòu)成；家園合作態(tài)度（5題），由重要性認(rèn)知、有用性認(rèn)知、接納、尊重、合作意向題項構(gòu)成；家園合作知識（6題），由政策規(guī)定、法律知識、主體意識、專業(yè)知識、溝通知識、合作知識題項構(gòu)成；家園合作能力（17題），由觀察家長、分析家長、溝通管理、傾聽家長、觀點反饋、認(rèn)知情緒、調(diào)節(jié)情緒、理念引領(lǐng)、專業(yè)解答、專業(yè)指導(dǎo)、日常處理、突發(fā)應(yīng)對、矛盾解決、活動規(guī)劃、活動開展、自我反思、主動學(xué)習(xí)題項構(gòu)成。正式問卷由幼兒園教師基本信息和幼兒園教師家園合作勝任力現(xiàn)狀兩部分構(gòu)成，其中，幼兒園教師基本信息包括教齡、職務(wù)、專業(yè)、學(xué)歷、所在園所等級5個題項；幼兒園教師家園合作勝任力包含家園合作特質(zhì)、家園合作動機、家園合作態(tài)度、家園合作知識、家園合作能力等38個題項。

本研究分別對我國東部地區(qū)、西部地區(qū)、中部地區(qū)共計16個?。ㄊ校┻M(jìn)行正式問卷的發(fā)放。正式問卷總計收回2250份，根據(jù)被試的作答時間和情況，刪除作答時間小于100秒，相同選項大于 99% 的無效問卷，最終保留有效問卷2211份，有效率達(dá) 98.3% 。本研究對正式問卷進(jìn)行信效度檢測：首先，“幼兒園教師家園合作勝任力\"部分的整體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.988，家園合作知識、能力、態(tài)度、特質(zhì)、動機五個因子的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.959，0.984，0.967，0.966和0.971，說明問卷有良好的信度；其次，本研究采用專家評定對內(nèi)容效度進(jìn)行檢測，邀請幼兒園園長2名、高校學(xué)前教育學(xué)教授2名、幼兒園教師2名、學(xué)前教育學(xué)碩士5名，對結(jié)構(gòu)的合理程度、內(nèi)容表達(dá)的準(zhǔn)確程度等進(jìn)行分析探討，認(rèn)為問卷具有較好的內(nèi)容效度；最后，本研究運用皮爾遜相關(guān)性分析驗證問卷的結(jié)構(gòu)效度，各因子間兩兩相關(guān)系數(shù)在 0.704～ 0.799之間，每兩個因子之間關(guān)系顯著，表明問卷結(jié)構(gòu)效度較好。

（二）研究對象

本研究的調(diào)查對象來自我國西部地區(qū)、中部地區(qū)、東部地區(qū)、東北地區(qū)共計16個?。ㄊ校何鞑康貐^(qū)包括四川省、貴州省、內(nèi)蒙古自治區(qū)、云南省、重慶市；中部地區(qū)包括河南省、山西省、湖南??；東部地區(qū)包括北京市、山東省、福建省、廣東省、江蘇省、上海市、浙江省；東北地區(qū)包括遼寧省。問卷調(diào)查對象具體信息如表1所示。

結(jié)合表1調(diào)查對象來源項目和當(dāng)前幼兒園實際情況，本研究認(rèn)為調(diào)查問卷樣本較為科學(xué)。參與調(diào)查幼兒園教師的主要特征為：其一，教齡3年及以下的新手教師較多，占比 28.4% ：其二，主班教師較多，占比 53.1% ;其三，學(xué)前教育專業(yè)教師占比非常高，占比 86.4% ;其四，本科學(xué)歷的幼兒園教師居多，占比 55.8% ;其五，示范園教師較多，占比 43.1% 。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究運用SPSS27.0對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，具體包括描述性統(tǒng)計分析、T檢驗、單因素方差分析：通過描述性統(tǒng)計分析了解勝任力整體現(xiàn)狀；采用T檢驗分析組間平均值差異，探究職務(wù)對幼兒園教師家園合作勝任力影響的差異；采用單因素方差分析檢驗組間平均值差異，探究教齡、學(xué)歷、專業(yè)、園所等級對幼兒園教師家園合作勝任力影響的差異。

三、研究結(jié)果

本研究結(jié)果表明，幼兒園教師家園合作勝任力整體發(fā)展較好，但勝任力各特征發(fā)展不均衡，其中幼兒園教師的家園合作能力較低。同時，幼兒園教師家園合作勝任力因?qū)W業(yè)經(jīng)歷因素中的專業(yè)和學(xué)歷、工作經(jīng)驗因素中的教齡和職務(wù)、園所背景因素中的園所等級不同而存在顯著差異。

（一）幼兒園教師家園合作勝任力整體現(xiàn)狀

幼兒園教師家園合作勝任力整體描述性統(tǒng)計結(jié)果見表2。表2中幼兒園教師家園合作勝任力均值為4.26，說明幼兒園教師家園合作勝任力整體發(fā)展良好，幼兒園教師們相對能夠勝任家園合作。但最大值和最小值的差距較大，表明幼兒園教師家園合作勝任力的各特征發(fā)展不均衡。勝任力各特征中，家園合作動機均值最高，為4.32，說明幼兒園教師期望完成家園合作工作任務(wù)并獲得他人的認(rèn)可。除家園合作動機外，其他勝任力特征的得分從高到低依次為：家園合作特質(zhì)（4.30）家園合作知識（4.29）家園合作態(tài)度（4.26）家園合作能力（4.23），家園合作能力均值較低。同時，對比五個特征的標(biāo)準(zhǔn)差可以發(fā)現(xiàn)，家園合作能力的均值差距相對較小，這意味著整個幼兒園教師群體在運用家園合作能力時的表現(xiàn)接近。因此，基于上述均值及標(biāo)準(zhǔn)差情況，有關(guān)部門應(yīng)進(jìn)一步促進(jìn)幼兒園教師家園合作能力的提升。

（二）學(xué)業(yè)經(jīng)歷對幼兒園教師家園合作勝任力的影響

幼兒園教師家園合作勝任力的學(xué)業(yè)經(jīng)歷影響因素包括教師的專業(yè)和學(xué)歷。由表3和表4可知，幼兒園教師家園合作勝任力因?qū)W歷和專業(yè)不同而有極其顯著的差異。因此，幼兒園教師的學(xué)業(yè)經(jīng)歷影響因素是提升幼兒園教師家園合作勝任力需要考量的因素。

1.專業(yè)對幼兒園教師家園合作勝任力的影響

本研究以幼兒園教師專業(yè)為自變量，家園合作勝任力的整體及各特征為因變量，進(jìn)行單因素方差分析。表3顯示，幼兒園教師家園合作勝任力整體在專業(yè)上存在極其顯著性差異0 Φ^′Plt;0.001 ）。各特征中，除家園合作能力具有顯著差異（ Φ^-Plt;0.01 ）外，其余特征在專業(yè)上均存在極其顯著性差異 （Plt;0.001 ）。本研究對顯著性差異維度采用LSD法進(jìn)一步事后檢驗，發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師勝任力均值得分最高，其次為其他師范專業(yè)的幼兒園教師，非師范類專業(yè)的幼兒園教師得分最低，且各專業(yè)教師在家園合作動機上差距最大。

2.學(xué)歷對幼兒園教師家園合作勝任力的影響

本研究以幼兒園教師學(xué)歷為自變量，家園合作勝任力的整體及各特征為因變量，進(jìn)行單因素方差分析。表4顯示，幼兒園教師家園合作整體勝任力在學(xué)歷上存在極其顯著性差異（ Plt;0.001 ），各特征中，家園合作能力特征存在極其顯著差異（ Plt;0.001 。本研究對顯著性差異維度采用LSD法進(jìn)一步事后檢驗，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)歷的幼兒園教師勝任力均值得分從高到低依次是碩士研究生以上、大專、高中及以下、本科，各學(xué)歷幼兒園教師在家園合作能力上差距較大。其中，本科學(xué)歷的教師均值較低，且標(biāo)準(zhǔn)差較小，說明本科學(xué)歷教師勝任力整體偏低。

（三）工作經(jīng)驗對幼兒園教師家園合作勝任力的影響

幼兒園教師家園合作勝任力工作經(jīng)驗影響因素包括教師的教齡和職務(wù)。由表5和表6可知，幼兒園教師家園合作勝任力因工作經(jīng)驗不同而存在顯著差異，其中教齡的差異影響高于職務(wù)的差異影響。

1.教齡對幼兒園教師家園合作勝任力的影響

本研究以幼兒園教師教齡為自變量，家園合作勝任力的整體及各特征為因變量，進(jìn)行單因素方差分析。由表5可知，幼兒園教師家園合作整體和各特征勝任力在教齡上存在極其顯著性差異（ ）。本研究對顯著性差異維度采用LSD法進(jìn)一步事后檢驗，發(fā)現(xiàn)不同教齡的幼兒園教師在家園合作勝任力整體和各特征上的均值得分從高到低依次為15年以上、10～12年、7～9年、3年及以下、4～6年、13～15年，各教齡教師在家園合作動機上差距較大。其中，13～15年教齡教師均值較低，且標(biāo)準(zhǔn)差較小，說明13～15年教齡教師相較于其他教齡教師普遍存在勝任力偏低的現(xiàn)象。

2.職務(wù)對幼兒園教師家園合作勝任力的影響

本研究以幼兒園教師職務(wù)為自變量，家園合作勝任力的整體及各特征為因變量，進(jìn)行獨立樣本T檢驗。由表6可知，幼兒園教師家園合作整體勝任力在職務(wù)上存在顯著性差異（ （Plt;0.05） 各特征中，家園合作知識、家園合作特質(zhì)、家園合作動機存在顯著性差異 （Plt;0.05） 。主班教師的均值得分高于配班教師，且雙方在家園合作動機上差距較大。

（四）園所背景對幼兒園教師家園合作勝任力的影響

幼兒園教師家園合作勝任力園所背景影響因素包括園所等級。由表7可知，幼兒園教師家園合作勝任力因園所背景不同而有極其顯著差異。

本研究對不同園所等級幼兒園教師家園合作勝任力進(jìn)行單因素方差分析。由表7可知，幼兒園教師家園合作整體和各特征勝任力在園所等級上存在極其顯著性差異（ Plt;0.001） 。本研究對顯著性差異維度采用LSD法進(jìn)一步事后檢驗，發(fā)現(xiàn)不同園所等級的幼兒園教師勝任力均值得分從高到低依次為示范園、二類園／二級園、一類園／一級園、三類園／合格園和未評級園，各園所等級教師在家園合作動機上差距最大。同時，存在一項不可忽視的結(jié)果，即一類園／一級園教師勝任力低于二類園／二級園，特別是家園合作能力明顯偏低。此外，未評級園的教師整體勝任力低于其他園所等級的教師.

四、研究討論

本研究表明，幼兒園教師家園合作整體勝任力處于較高水平，但勝任力各特征還存在提升空間。其中，幼兒園教師表層知能勝任力較低，尤其是家園合作能力低于平均值。此外，學(xué)業(yè)經(jīng)歷培育著幼兒園教師家園合作勝任力，其中非學(xué)前教育專業(yè)教師深層元勝任力發(fā)展不足，本科學(xué)歷教師知能勝任力處于低谷狀態(tài)。工作經(jīng)驗強化著幼兒園教師家園合作勝任力，其中13～15年教齡的教師知能勝任力較弱，配班教師表層知能勝任力和深層元勝任力存在短板。園所背景助力著幼兒園教師家園合作勝任力，其中未評級園教師深層元勝任力發(fā)展受困，一級園教師知能勝任力發(fā)展受限。

（一）幼兒園教師家園合作整體勝任力較高，但勝任力各特征中存在短板

幼兒園教師家園合作勝任力水平均值為4.26，處于較高水平，這說明幼兒園教師對家園合作工作逐漸重視并熟悉，能夠較好地勝任家園合作工作，給予幼兒和家長適宜的支持。但仍有部分幼兒園教師家園合作勝任力處于較高水平以下，幼兒園教師家園合作勝任力水平還存在一定的提升空間。幼兒園教師在家園合作勝任力五個特征上的得分均處于較高水平，其中，家園合作動機（4.32）和家園合作特質(zhì)（4.30）得分較高，但家園合作能力（4.23）得分較低且低于平均值，這說明相較于表層知能勝任力和中間層態(tài)度勝任力，幼兒園教師的深層元勝任力表現(xiàn)更優(yōu)，而家園合作過程中觀察分析能力、人際溝通能力、管理情緒能力、家庭指導(dǎo)能力、問題解決能力、組織協(xié)調(diào)能力和反思學(xué)習(xí)能力等表層知能勝任力需進(jìn)一步發(fā)展。表層知能勝任力中能力的獲得需要系列的理論學(xué)習(xí)和實踐檢驗，既涉及技能的形成，也包含對知識的整合和應(yīng)用。這個多維度、復(fù)雜的系統(tǒng)過程，需要幼兒園教師不斷地練習(xí)提升。

（二）學(xué)業(yè)經(jīng)歷培育著幼兒園教師家園合作勝任力

學(xué)前教育專業(yè)和碩士及以上學(xué)歷的幼兒園教師在家園合作勝任力上表現(xiàn)更好，因此，本研究認(rèn)為學(xué)業(yè)經(jīng)歷培育著幼兒園教師家園合作勝任力。

1.幼兒園教師家園合作勝任力受專業(yè)差異影響顯著

幼兒園教師家園合作勝任力受專業(yè)差異影響顯著，學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師家園合作勝任力表現(xiàn)更好，在家園合作動機上與其他專業(yè)教師差距較大。學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師接受過成體系、專業(yè)的培養(yǎng)，掌握了大量的知識和技能，同時在引導(dǎo)下逐步提高了對幼兒園教師職業(yè)的認(rèn)同[23]。經(jīng)過專業(yè)化的學(xué)習(xí)，學(xué)前教育專業(yè)教師形成了較好的深層元勝任力，他們在人職后處理家園合作工作時，能更好地理解家園合作工作的重要性，用更加科學(xué)、理性的視角去分析和處理問題，其家園合作動機及整體勝任力較強。而非學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師，沒有接受過相關(guān)的培養(yǎng)，無法形成幼兒園工作的思維模式，他們對家園合作中的人際關(guān)系應(yīng)對、工作任務(wù)處理等方面的動機較為薄弱，其家園合作深層元勝任力及整體勝任力較低。因此，本研究認(rèn)為應(yīng)加強對非學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師的深層元勝任力的培養(yǎng)。

2.幼兒園教師家園合作勝任力受學(xué)歷差異影響顯著

幼兒園教師家園合作勝任力受學(xué)歷差異影響顯著，碩士及以上階段學(xué)歷的幼兒園教師家園合作勝任力表現(xiàn)更好，在家園合作能力上與其他學(xué)歷的幼兒園教師差距較大。本科學(xué)歷的幼兒園教師得分低于大專學(xué)歷的幼兒園教師。一般而言，碩士及以上階段的學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)個體深入科學(xué)研究的能力，使其能更好地用所學(xué)的家園合作理論知識剖析現(xiàn)象，并在實證調(diào)查中檢驗、在行動研究中改進(jìn)，促進(jìn)幼兒園教師發(fā)展的表層知能勝任力的提升，最終使自身的家園合作能力和整體勝任力表現(xiàn)更好。本科學(xué)歷的幼兒園教師家園合作能力及整體勝任力低于大專學(xué)歷的幼兒園教師，已有研究也有相似結(jié)論。王女娃研究發(fā)現(xiàn)，本科學(xué)歷幼兒園教師家園溝通勝任力水平低于大專學(xué)歷教師[24]。其原因可能是大專階段著重培養(yǎng)技能型專業(yè)能力，傾向培養(yǎng)“生存性順應(yīng)\"幼兒園教師[25]，他們在實習(xí)實踐中有著豐富的家園合作工作經(jīng)歷，其表層知能勝任力表現(xiàn)也較好。本科階段的學(xué)習(xí)主要是對所學(xué)專業(yè)形成一個基本、全面的知識圖譜，鍛煉從事本專業(yè)所需要的專業(yè)知識和基礎(chǔ)技能[2]。實操鍛煉的不足可能使學(xué)生不了解家園合作真實情況，尤其是缺乏溝通與合作鍛煉，使其在成為幼兒園教師后很難找到自己在家園合作中的定位，其家園合作的知識和能力仍需在實踐中發(fā)展，表層知能勝任力表現(xiàn)不佳。因此，本研究認(rèn)為要尤為關(guān)注本科學(xué)歷的幼兒園教師表層知能勝任力的提升。

（三）工作經(jīng)驗強化了幼兒園教師家園合作勝任力

15年以上教齡的幼兒園教師和主班幼兒園教師在家園合作勝任力上表現(xiàn)更好，因此，本研究認(rèn)為工作經(jīng)驗強化了幼兒園教師家園合作勝任力。

1.幼兒園教師家園合作勝任力受教齡差異影響顯著

幼兒園教師家園合作勝任力受教齡差異影響顯著，15年以上教齡的幼兒園教師勝任力最高，在家園合作動機上與其他教齡教師差距較大。一般而言，教齡長的幼兒園教師在長期的家園合作工作中，遇到過多樣的家長和多元的問題，他們憑借總結(jié)和反思過往工作經(jīng)驗，生成較為成熟的家園合作工作模式，可以靈活自如地應(yīng)對家園合作。相較于低教齡的幼兒園教師，15年以上教齡的幼兒園教師家園合作動機和特質(zhì)的深層元勝任力也較高。因此，本研究認(rèn)為要加強新人職教師深層元勝任力的培養(yǎng)。同時，本研究的結(jié)果也顯示，13～15年教齡的幼兒園教師家園合作勝任力較低，且其家園合作能力偏低。這一結(jié)果與已有研究相似，高樂甜研究發(fā)現(xiàn)，“教齡為10年以上教師家園合作能力得分低于3～10年教齡教師\"[27]。秦旭芳等研究發(fā)現(xiàn)，“11～19年教齡的幼兒園教師應(yīng)對家園矛盾的情緒勞動低于4～6年教齡教師\"[28]。教師發(fā)展階段論認(rèn)為，教師在成熟前會經(jīng)歷一個更新階段，這個階段的教師會對日常的工作感到倦怠、應(yīng)接不暇，需要進(jìn)行創(chuàng)新[29]。13～15年教齡的幼兒園教師雖然有較高的家園合作動機，能夠積極基于經(jīng)驗完成家園合作工作，但當(dāng)他們遇到棘手的家園合作問題時，其長期工作經(jīng)驗積累的舉措未能有效應(yīng)對現(xiàn)實復(fù)雜的情況，可能使其自認(rèn)為家園合作能力不足。已有研究訪談發(fā)現(xiàn)，15年教齡的幼兒園教師有時過多依賴以往經(jīng)驗，忽視了家園矛盾的細(xì)節(jié)，分析原因、采取措施時會出現(xiàn)偏差[30]。因此，本研究認(rèn)為，要注重13～15年教齡幼兒園教師表層知能勝任力的提升。

2.幼兒園教師家園合作勝任力受職務(wù)差異影響顯著

幼兒園教師家園合作勝任力受職務(wù)差異影響顯著，主班幼兒園教師家園合作勝任力表現(xiàn)更好，主班與配班幼兒園教師在家園合作動機上差距較大。主班教師統(tǒng)領(lǐng)并承擔(dān)著班級內(nèi)主要的家園合作工作，家長在有需要時，往往會第一時間優(yōu)先尋求主班教師的幫助。豐富的工作經(jīng)驗和較好的家長配合使主班教師積累了家園合作知識，鍛煉了家園合作能力，收獲了良好的工作成績，于是更有信心和動力進(jìn)行家園合作，因此，他們的家園合作動機更為積極，深層元勝任力較高。而配班教師在家園合作中主要是配合主班教師的工作，在較少的任務(wù)量中，其家園合作能力得不到鍛煉，并且不自覺地弱化了自身在家園合作中的角色，不僅他們的家園合作表層知能勝任力偏低，深層元勝任力也與主班教師的差距較大。因此，本研究認(rèn)為，要尤為關(guān)注配班教師表層知能勝任力和深層元勝任力的提升。

（四）園所背景助力著幼兒園教師家園合作勝任力

幼兒園教師家園合作勝任力受園所等級差異影響顯著，示范園教師勝任力最高，說明園所背景助力著幼兒園教師家園合作勝任力。此外，示范園的教師在家園合作動機上與其他等級園所的教師差距較大。已有研究表明，等級越高的幼兒園獲得優(yōu)質(zhì)教師配備和其他資源條件的機會越多，提高辦園質(zhì)量的積極性也越高，從而提高了教師學(xué)習(xí)的可能性和積極性[31]。相比于其他等級的園所，示范園等級高、辦園水平高，園長理念較先進(jìn)，教師配備及其他資源條件更優(yōu)，對幼兒園教師家園合作工作的重視程度、管理培訓(xùn)、考核評定更加完善，教師在督促和激勵下家園合作動機更加積極，深層元勝任力也明顯高于未評級園等其他等級園所的教師。因此，本研究認(rèn)為，應(yīng)加強未評級園教師深層元勝任力的提升。同時，一級園教師家園合作勝任力低于二級園教師的現(xiàn)象也值得關(guān)注，本研究表明一級園教師家園合作能力偏低。已有研究發(fā)現(xiàn)，一級園面對更為嚴(yán)格的高一等級“示范園\"認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，日常工作會著力于多維度辦園質(zhì)量的提高，尤其在迎接等級評估時面臨更大的工作量和投入量，這使家園合作工作可能陷入發(fā)展遲緩的倦怠期和高原期[32]。在此背景下，一級園缺乏對更為深入和精細(xì)的家園合作工作的重視、管理培訓(xùn)及考核評定，導(dǎo)致其教師的家園合作能力及整體勝任力都低于二級園教師。因此，本研究認(rèn)為，需要關(guān)注一級園教師表層知能勝任力的提升。

五、幼兒園教師家園合作勝任力提升策略

依據(jù)洋蔥模型，幼兒園教師家園合作勝任力的提升是由內(nèi)到外培養(yǎng)的過程：首先，元勝任力是深層次、核心的特征，高等師范院校和幼兒園應(yīng)著力培養(yǎng)幼兒園教師的家園合作特質(zhì)與家園合作動機，使幼兒園教師樹立起對家園合作的心理認(rèn)同和專業(yè)情懷；其次，幼兒園應(yīng)關(guān)注幼兒園教師中間層的態(tài)度勝任力，通過提升幼兒園教師的元勝任力塑造其積極的態(tài)度；最后，幼兒園應(yīng)著重提升幼兒園教師表層的知能勝任力，錘煉幼兒園教師家園合作知識和能力，使幼兒園教師學(xué)會自主學(xué)習(xí)和反思

（一）“以培立志”：優(yōu)化培養(yǎng)與培訓(xùn)，孕育 幼兒園教師深層元勝任力

家園合作的內(nèi)在本質(zhì)蘊含著幼兒園教師與家長人際關(guān)系的倫理規(guī)范，旨在實現(xiàn)雙方的有效協(xié)同，使二者的教育作用力趨向一致，這對幼兒園教師家園合作特質(zhì)與動機的培養(yǎng)和培訓(xùn)提出更高要求。高等師范院校和幼兒園作為幼兒園教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的主要陣地，承擔(dān)著重要責(zé)任。具體而言，高等師范院校的系統(tǒng)培養(yǎng)，使幼兒園教師初步形成家園合作特質(zhì)和動機；幼兒園的在職培訓(xùn)，進(jìn)一步鞏固幼兒園教師家園合作特質(zhì)和動機。在此過程中貫穿的職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)，孕育了幼兒園教師元勝任力。

1.高等師范院校應(yīng)重視幼兒園教師職前培 養(yǎng)的教學(xué)和實習(xí)

本研究結(jié)果表明，本科學(xué)歷的幼兒園教師在表層知能勝任力方面表現(xiàn)較弱。鑒于此，高等師范院校要重視家園合作模塊的教學(xué)，在傳授基礎(chǔ)理論知識的基礎(chǔ)上，還需強化對學(xué)生在人際交往、溝通表達(dá)等方面的鍛煉。同時，高等師范院校應(yīng)注重強化教學(xué)方式的情景性、靈活性及現(xiàn)實性，通過模擬家園合作現(xiàn)實情景，引導(dǎo)學(xué)生分析與探討現(xiàn)實案例，使其初步生成家園合作的特質(zhì)和動機。此外，高等師范院校應(yīng)為學(xué)生提供短期見習(xí)、長期實習(xí)等各種形式的實踐機會，使學(xué)生在資深幼兒園教師的帶領(lǐng)下，熟悉園所環(huán)境，接觸了解幼兒及其家長；鼓勵學(xué)生全方位地進(jìn)行家園合作實踐，包括參與家園合作、組織家長會、策劃親子活動、記錄幼兒成長并與家長溝通交流等，豐富學(xué)生的感悟與理解，有效建構(gòu)其深層元勝任力。

2.幼兒園應(yīng)形成幼兒園教師在職培訓(xùn)的方案和重點

幼兒園應(yīng)形成系統(tǒng)科學(xué)的培訓(xùn)方案，使教師的職后培訓(xùn)具備理論依據(jù)的支撐。培訓(xùn)方案應(yīng)將家園合作元勝任力作為目標(biāo)，對其進(jìn)行階梯式逐級分解。例如：依據(jù)不同專業(yè)、不同教齡、不同職務(wù)幼兒園教師家園合作工作的特點，制定出幼兒園教師元勝任力的評估方案；在評估的過程中，幼兒園可以結(jié)合SWOT分析法來明確幼兒園教師家園合作元勝任力的優(yōu)勢與劣勢，以及未來發(fā)展的機遇與挑戰(zhàn)，以此為導(dǎo)向有的放矢地開展培訓(xùn)。此外，幼兒園應(yīng)將幼兒園教師家園合作元勝任力視為培訓(xùn)重點，圍繞教師家園合作特質(zhì)和動機開展家園合作專題研討，幫助教師澄清家園合作工作的理想與信念[7]，煥發(fā)幼兒園教師的工作動力，有效厚植深層元勝任力。

（二）“以管促建”：強化自評與考核，塑造幼兒園教師中間層態(tài)度勝任力

幼兒園教師自我評價是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵維度和深度訴求[33]。同時，合理的考核和獎勵調(diào)動著幼兒園教師工作的主動性與積極性。因此，幼兒園應(yīng)通過幼兒園教師的自我評價提高其自我效能感，通過合理的外部考核激勵幼兒園教師規(guī)范家園工作，塑造其態(tài)度勝任力。

1.幼兒園應(yīng)搭建幼兒園教師自我評價平臺

幼兒園要建立幼兒園教師家園合作勝任力園所框架，在此基礎(chǔ)上依據(jù)不同教齡、不同職務(wù)幼兒園教師工作任務(wù)和特性設(shè)定相應(yīng)的評價內(nèi)容。在評價時，幼兒園應(yīng)注重幼兒園教師的自我監(jiān)控與自我評價，賦予幼兒園教師評價自主權(quán)。此外，幼兒園要關(guān)注幼兒園教師自我評價的結(jié)果，根據(jù)結(jié)果在家園合作勝任力的定位和方向上，為幼兒園教師提供建設(shè)性的發(fā)展指導(dǎo)建議。同時，幼兒園應(yīng)保留幼兒園教師家園合作工作的評價結(jié)果，建立幼兒園教師家園合作工作成長記錄袋，使幼兒園教師形成家園工作自我效能感，助推其形成積極的家園合作態(tài)度。

2.幼兒園應(yīng)搭建幼兒園教師考核激勵平臺

幼兒園為幼兒園教師制定考核任務(wù)時，應(yīng)該立足幼兒園教師自身的實際情況，合理設(shè)置達(dá)標(biāo)的難易程度，確保幼兒園教師有完成考核任務(wù)的信心。為了進(jìn)一步加強考核的激勵作用，幼兒園在日常工作考核的基礎(chǔ)上，應(yīng)該及時給予表現(xiàn)突出教師額外獎勵，并將幼兒園教師家園合作勝任力作為評獎評優(yōu)、人才選拔等的重要考慮因素。此外，在設(shè)置考核獎勵時，幼兒園要分析幼兒園教師的內(nèi)在需求，建立幼兒園教師內(nèi)在需求與外在獎勵的聯(lián)系，避免產(chǎn)生無效獎勵或負(fù)面效應(yīng)。同時，幼兒園在對幼兒園教師進(jìn)行外部激勵的過程中，應(yīng)不斷激發(fā)幼兒園教師家園合作的積極性，促進(jìn)幼兒園教師追求更出色地完成家園合作。

（三）“以省勵進(jìn)”：深化學(xué)習(xí)與反思，錘煉幼兒園教師表層知能勝任力

教師自主學(xué)習(xí)和主動學(xué)習(xí)是豐富家園合作知識的重要途徑。同時，家園合作較強的實踐性要求幼兒園教師重視反思的頻率和方式。因此，幼兒園要督促幼兒園教師主動學(xué)習(xí)，豐富其家園合作知識，不斷反思，提升能力，錘煉知能勝任力。

1.幼兒園應(yīng)鼓勵幼兒園教師自主學(xué)習(xí)和主動學(xué)習(xí)

幼兒園應(yīng)鼓勵幼兒園教師以園所為軸心開展自主學(xué)習(xí)，主動為幼兒園教師提供自主學(xué)習(xí)的資源環(huán)境，著力軟件和硬件資源的雙重建設(shè)。例如，幼兒園應(yīng)為幼兒園教師提供涵蓋家園合作知識的期刊、書籍、案例視頻等學(xué)習(xí)資源，供幼兒園教師自主選擇與學(xué)習(xí)。此外，幼兒園還應(yīng)鼓勵幼兒園教師主動學(xué)習(xí)，以拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度和深度。本研究結(jié)果顯示，13＼～15年教齡的幼兒園教師的知能勝任力較低，這可能由于該教齡階段的幼兒園教師過于依賴以往經(jīng)驗，忽視了家園合作細(xì)節(jié)。幼兒園要鼓勵這類教師通過自主學(xué)習(xí)構(gòu)建T字的知識結(jié)構(gòu)，即與家園合作直接相關(guān)的專業(yè)性知識，力求深而精；此外，幼兒園教師對家庭教育指導(dǎo)等相關(guān)知識也要廣泛涉獵，勾勒出家園合作知識圖譜，并在這一過程中使幼兒園教師識別自身的知識漏洞和薄弱環(huán)節(jié)，有針對性地查漏補缺，進(jìn)而對既有的家園合作經(jīng)驗進(jìn)行修正與深化。

2.幼兒園應(yīng)強化幼兒園教師的反思頻率和途徑

幼兒園應(yīng)強化幼兒園教師反思的頻率，提醒幼兒園教師反思與學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，增強自我反省意識，并通過持續(xù)地練習(xí)實踐，以更好地總結(jié)經(jīng)驗和提升工作質(zhì)量[34]。本研究結(jié)果顯示，本科學(xué)歷的幼兒園教師的知能勝任力較低。幼兒園要關(guān)注此類教師家園合作初期的生疏階段，在前期指引教師主動找家長進(jìn)行交流，使其經(jīng)過長時間溝通實踐，了解家長的關(guān)注點，并總結(jié)提煉家園合作的方法。同時，幼兒園要鼓勵幼兒園教師在反思性實踐中發(fā)現(xiàn)并糾正自身在家園工作方面的問題。此外，幼兒園應(yīng)強化幼兒園教師反思的途徑。本研究結(jié)果顯示，配班教師的表層知能勝任力顯著低于主班教師。因此，幼兒園在橫向?qū)用嬉偈怪髋浒嘟處煿餐瑓⑴c家園合作主題的教研活動。此類活動應(yīng)聚焦家園合作焦點事件，給予主配班教師對真實場景探討的機會，并能在班級家園合作中實踐。同時，本研究結(jié)果還表明，一級園教師表層知能勝任力受到了來自二級園教師的挑戰(zhàn)。因此，一級園在縱向?qū)用鎽?yīng)增加教師觀摩學(xué)習(xí)的機會，引導(dǎo)教師觀摩示范園教師家園工作方面的優(yōu)秀案例，從示范園優(yōu)秀教師的先進(jìn)理念和成果案例中，理解并掌握家園合作的知識要點和實踐技能，以此為參照，對自身在家園合作方面的工作進(jìn)行改進(jìn)。

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Abstract：Home-kindergarten cooperation is an important focus forthe high-quality development of kindergartens.Kindergarten teachers with high competency in home-kindergarten cooperation can further enhance the effctiveness of such cooperation.The results of a survey conducted among 2 211 kindergarten teachers in 16 provinces （cities）acrossthe country show that currently the overall development of kindergarten teachers’competency in home-kindergarten cooperation is fine，but their ability in home-kindergarten cooperation among various characteristics ofthis competency is relativelylow.There are significant diffrences in the impacts of major and academic qualifications inacademic experiences，teaching seniority and position in work experience，and the kindergarten level inthebackgroundof kindergartens onkindergarten teachers’competency in home-kindergarten cooperation.Based on the onion model，the strategies for improving kindergarten teachers’competency in homekindergarten cooperation include：“inspiring aspirations through training\"，optimizing cultivation and training to foster the deep meta-competency of kindergarten teachers;“promoting construction through management\"， strengthening self-evaluation and assessment to shape themiddle-level atitude competency of kindergarten teachers;\"encouraging progress through reflection\"，deepening learning and reflection to temper the surface-level knowledge and competency of kindergarten teachers.

Key words： competency in home-kindergarten cooperation; preschool teachers; onion model