幼兒園教師的幼小銜接關注和實施水平研究教師領導力的調節作用

中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：2097-0692（2025）01-0049-09

一、問題的提出

幼小銜接，即從幼兒園到小學的過渡，是當前我國基礎教育高質量發展的重要議題，也一直是人們關注的熱點話題。2010年以來，國家出臺了一系列教育政策，對幼小銜接的治理實現了從“規制性\"到“引導性\"的轉變，不僅規范和約束了幼兒園教育中的“小學化\"行為，而且在2021年3月發布的《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》中，提出幼兒園入學準備教育指導要點[1]。幼小科學銜接是一項系統工程，不僅要有完善的頂層設計引領，更需要有效的執行來保證政策目標實現。就執行而言，我們不僅要了解主要利益相關者的觀念，更要關注其行動水平。

幼兒園教師是否及在何種程度上認同和踐行科學幼小銜接觀，對幼兒、幼兒家長及社會公眾具有較強的示范和引領價值。為此，本研究采用國際上使用較為廣泛的評估教育改革與課程實施水平的“關注為本采納模式\"（C-BAM），對幼兒園教師的幼小銜接關注和實施水平進行探究，全面描述和深入分析其幼小銜接觀念與行動水平，以期為豐富理論視角、優化教育實踐活動及進行科學決策提供參考。

二、文獻綜述與研究假設

（一）文獻綜述

1.幼小銜接的相關研究

幼小銜接研究主要有三個方面：一是對幼小銜接政策演變進行梳理[2]；二是對幼小銜接理論和教育實踐的研究，如有學者提出幼小銜接要實現理論視角轉換[3-4]；三是對國外幼小銜接理論、政策和實踐的評介，如對OECD及歐美、日本等國家和地區幼小銜接政策和實踐的介紹[5]。

基于教師視角研究幼小銜接的成果不多。有學者采用質性研究方法探討了幼兒園教師在“去小學化\"政策執行中的困境感知與策略選擇[6]；也有學者對幼兒園教師、幼兒家長等幼小銜接不同利益主體的觀念等進行了調查[7]；還有學者提出以教師學習共同體推進幼小高質量銜接的建議[8]。已有研究注重調研教師的觀念現狀和行動選擇，但對教師幼小銜接觀念和行為之間關系的探討還有待深入。

2.教師的教育改革關注和實施水平研究

學者富勒（Fuller）較早對教師關注（conce-rnsofteachers）進行了研究。所謂關注，“是指教師在教育教學工作中產生的情緒、疑慮、想法和思考”[9]36-38。富勒認為，教師關注有自我關注、任務關注和影響關注三種類型，且這三種類型按照先后次序發展，前面階段的問題沒有解決，則不會向后一階段發展，成熟的關注也不會出現[10]。隨后，學者們圍繞教師關注做了大量研究，但是對教師關注的內容、類型的研究基本沒有超越富勒的框架。

后來的學者將教師關注理論應用于課程實施、教育改革與評價的研究中，較有影響力的是霍爾（HaII）等人提出的“關注為本采用模式”，該模式中的關注被描述為“教師個體在課程改革中所產生的與日常教學生活相關的情感、態度、觀點以及作出的回應\"[11]。具體來說，該模式主要包括：教師對改革的關注狀況，即“關注水平”;教師實施改革的行為水平，即“實施水平”；教師應如何實施改革，即“革新構造\"[12J8-11。教師關注水平被細化為\"意識\"\"信息”“個人化\"\"管理”\"后果”\"合作”\"再聚焦”七個水平，其中，意識對應無關注階段；“信息”“個人化\"對應自我關注階段；“管理\"對應任務關注階段；“后果”“合作”“再聚焦\"對應影響關注階段[12]8-11。教師實施水平被分為不使用和使用兩個階段，使用階段又細分為“機械實施”“整合\"\"創新\"等[12J]8-11。教師革新構造是研究者結合有關文件資料和訪談記錄，用一個二維表格來對革新項自及其具體的操作形式進行描述，用以評估革新項目本身的合理性[12B-11。該模式具有系統性、可操作性，也被稱為以忠實取向“評定實施程度的最綜合與最清晰的理論\"[13]。

我國學者對教師在教育改革中的關注和實施水平的研究最早始于20世紀90年代，初期主要是對國外教師關注文獻的譯介。21世紀以來，白益民、葉瀾等在富勒的教師關注階段論基礎上提出了我國的教師專業發展階段論[14]257-260；還有多位學者對中小學教師的課程教學關注水平進行了調研[15-16]。在幼兒園教師方面，有學者對教師關注水平調查問卷進行了本土化檢驗[7]，并從專業成長的角度探討了教師的課程實施水平[18]；還有學者基于教師關注水平，對幼兒園課程改革成效進行了評價[19]。總體來看，現有研究主要聚焦于教師關注水平的研究，對實施水平及關注水平和實施水平關系的探討較為少見。

（二）研究假設

基于對文獻梳理和前期預研究，本研究形成了以下三個基本假設：

假設1：a.幼兒園教師幼小銜接的關注水平較高，發展具有順序性;b.幼兒園教師幼小銜接的實施水平隨著關注水平的發展而提高。

假設2：幼兒園教師幼小銜接的關注水平發展階段能夠正向預測幼小銜接的實施水平。

假設3：幼兒園教師領導力對幼兒園教師幼小銜接的實施水平起調節作用。教師領導力，是指“教師參與決策和影響同伴、學生的一種能力\"[20]。多項研究證明，教師領導力\"能夠改變教師久陷于外部規范而自動退隱自主意識和創造意識的狀態\"[21280。根據教師領導力理論，當幼兒園教師關注幼小銜接相關問題，而又具有較強的領導力，那么幼兒園教師往往會從教育教學、課程實施等多方面行動來提高幼小銜接的有效性。據此，本研究形成了假設，如圖1所示。

三、研究方法與過程

（一）研究方法設計

為了更為深入地描述和分析幼兒園教師的幼小銜接知行狀況及其作用機制，本研究采用混合研究方法中的“嵌入式設計”[22]62，即在定量研究過程中加人定性研究作為補充方法。本研究在對幼兒園教師進行問卷調查過程中，在每所幼兒園選擇1＼～2位教師進行訪談，訪談內容圍繞問卷內容來展開，從而與問卷調查結果互相驗證。

（二）研究對象

本研究采用分層隨機抽樣的方法，分別向東部、中部、西部地區的省、河北省、安徽省、山西省、四川省、陜西省、甘肅省和寧夏回族自治區8個省區的幼兒園教師發放調查問卷，回收有效問卷1014份。從地區分布來看，東部、中部、西部地區幼兒園教師分別有248位、247位和519位；從地域分布來看，城市和農村幼兒園教師分別有808位和206位；從園所性質來看，公辦園、民辦園教師分別為854位和160位。

（三）研究工具

1.幼兒園教師幼小銜接的關注水平問卷

本研究采用霍爾等編制的教師關注水平調查問卷，并根據研究內容對題目表述進行了修改。例如，“我想知道當實施幼小銜接時有哪些資源可供教師使用？\"試測問卷將教師幼小銜接的關注水平分為“意識”“信息”“個人化”“管理\"\"后果\"\"合作\"和\"再聚焦\"七個水平。問卷在正式發放之前，先經教育學、心理學專家進行審讀，并在安徽省發放446份問卷，進行項目分析后隨機分半開展探索性和驗證性因素分析。結果顯示， KMO=0.855 ，說明問卷適合做因素分析。本研究采用主成分分析法，萃取出5個因子，刪除因素載荷小于0.4的題項或交叉載荷的題項，最終保留18道題目，總方差解釋率為 63.536% 。萃取出的5個因子分別是“信息和個人化”“管理”“后果”“合作”“再聚焦”。試測問卷中的“意識\"被刪除，這主要是因為幼兒園教師對幼小銜接都非常關注，不存在無關注階段；“信息\"“個人化\"被合并為一個，這主要是由于幼兒園教師都是從自身如何實施幼小銜接的角度來關心幼小銜接。本研究中，該問卷的Cronbach's ∝ 系數為0.80。本研究運用AMOS24.0進行驗證因素分析，模型適配良好，χ²/df=4.511 ，CFI=0.933，GFI=0.941，TLI=0.918，RMSEA _.=0.059 。

2.幼兒園教師幼小銜接的實施水平問卷

本研究借鑒霍爾等提出的實施水平發展階段理論和訪談要點，將幼兒園教師的實施水平分為“機械實施”\"合作實施”“創新實施”三個方面，問卷題目根據研究內容編寫，例如，“我愿意和同事互幫互助共同推進幼小銜接的實施”。試測問卷經專家審讀后，進行項目分析后隨機分半開展探索性和驗證性因素分析。探索性因素分析結果顯示， KMO=0.854 ，說明問卷適合做因素分析。本研究采用主成分分析法，萃取出2個因子，刪除因素載荷小于0.4的題項或交叉載荷的題項，最終保留7道題目，總方差解釋率為 75.412% 。萃取出的2個因子分別是“合作實施\"“創新實施”。試測問卷中的“機械實施\"被刪除，這主要是因為幼兒園教師都在努力實現根據幼兒和園所特點實施個性化的幼小銜接，不存在“機械實施\"維度。本研究中，該問卷的Cronbach's α 系數為0.92。本研究運用AMOS24.0進行驗證因素分析，模型適配良好，χ²/df=3.672 ，CFI=0.994，GFI=0.988，TLI=0.989，RMSEA _.=0.051 。

3.幼兒園教師領導力問卷

雖然教師領導力已經得到了廣泛關注，教師領導力的概念從最初產生時的單一不確定到目前的多元和豐富，充分說明了該研究領域已經得到了眾多學者的追捧和認可\"[21267，但是對于教師領導力究竟包括哪些要素，學界尚未形成統一認識，因而對于教師領導力測量的本土問卷并不多見。一般認為，教師領導力應包括教師參與學校改進、學校發展的能力和教學領導力[23]。本研究借鑒胡繼飛、古立新等構建的教師領導力問卷框架，將教師領導力分為教師參與學校事務的影響力、教師個人在同事中的威信力、教師對教育教學工作的駕馭力三個方面。略有遺憾的是，該框架并沒有經過嚴格的測量學驗證，所以該框架的可靠性還需進一步檢驗。本研究據此編寫了包括上述三個維度的試測問卷。問卷題目根據研究內容編寫，例如，“作為任課教師，我認為自己在專業知識方面勝任本學段的教育教學”。審讀問卷的專家和訪談對象都認為，教師參與學校事務的影響力、教師個人在同事中的威信力這兩個方面很可能存在交叉重復，隨后的試測結果也支持了兩個維度的觀點。探索性因素分析結果顯示， KMO=0.845 ，說明問卷適合做因素分析。本研究采用主成分分析法，萃取出2個因子，刪除因素載荷小于0.4的題項或交叉載荷的題項，最終保留10道題目，總方差解釋率為 61.009% 。萃取出的2個因子分別命名為“教學領導”“園所管理領導”。試測問卷中的前兩個維度被合為“園所管理領導”，這與理論分析和調研的結果一致。本研究中，該問卷的Cronbach's α 系數為0.86。本研究運用AMOS24.0進行驗證因素分析，模型適配良好， χ²/df=4.358，CFI=0.973，GFI= 0.973，TLI=O.963，RMSEA _=0.058 。

4.幼兒園教師訪談提綱

本研究圍繞調查問卷中的內容對幼兒園教師進行了訪談，旨在了解幼兒園教師對于幼小銜接的關注和實施水平的認識，及其在行動過程中的所思所想，例如，“你目前對于幼小銜接最關注的問題或者說面臨最大的挑戰是什么？”“你所在的園所、班級采取了哪些措施來加強幼小銜接？\"“你所在年級的教師對于幼小銜接的認識和行動有差別嗎？有哪些差別？”

（四）研究過程

本研究首先根據“關注為本采納模式\"的關注發展水平問卷、實施水平問卷及教師領導力問卷，修訂形成了調查問卷，確保修訂后的調查問卷具有較好的信效度；然后向東部、中部、西部8個省區發放并回收調查問卷，同時有目的地對調查對象進行了訪談；最后對問卷數據進行整理和統計分析，形成論文。

（五）研究數據處理

本研究使用SPSS23.0進行探索性因素分析、信效度分析、描述性統計、T檢驗及方差分析，使用AMOS24.0進行驗證性因素分析，使用SPSS插件PROCESSv4.1進行調節效應分析。

（六）共同方法偏差檢驗

本研究使用自評問卷進行調查，可能會存在共同方法偏差。為此，本研究使用常用的H-arman單因子檢驗對共同方法偏差進行了檢驗，共有6個因子特征值大于1，最大因子的方差解釋度為 30.665% ，低于 40% 的臨界值，這說明共同方法偏差的影響不顯著。

四、研究結果

（一）幼兒園教師幼小銜接的關注和實施水平總體狀況

1.幼兒園教師幼小銜接的關注水平總體狀況

基于1014名被試在5個維度上的得分均值統計結果，本研究對幼兒園教師幼小銜接關注水平發展階段（見圖2）和實施水平（見圖3）進行了深入分析。從圖2中可以看出，在“管理”維度上的得分最低 （M=3.31 ，在“合作\"維度上的得分最高（ （1=4.30） ，在“信息和個人化”“后果”“再聚焦\"等維度上的得分處于中間水平（M=4.02，3.97，4.04） 。從幼兒園教師關注水平發展階段來看，影響關注的得分最高（ M=4.30 ），自我關注的得分其次（ M=4.02 ），任務關注的得分最低（ M=3.31 ）。對三個階段的得分均值進行配對樣本T檢驗發現，三個階段兩兩之間均存在顯著差異（ Φ^-Plt;0.01 ，限于篇幅，具體數據未逐一列出）。這說明幼兒園教師幼小銜接的關注水平并不是按照前一個階段降低、后一個階段上升的線性次序發展，而是呈任務關注階段凹陷、自我關注和影響關注階段較高的“V\"型發展趨勢。

在分析幼兒園教師群體的幼小銜接關注水平發展總體狀況的基礎上，本研究根據關注水平發展階段劃分理論對每位幼兒園教師的關注水平發展階段進行了劃分。對每一位幼兒園教師在三個關注階段的得分均值進行排序，最高的得分均值處于哪個階段，該教師就被認為傾向于處于這一階段[19]。例如，某教師在自我關注、任務關注和影響關注上的得分均值分別為5.0分，3.67分，4.64分，那么該教師就處于自我關注階段。據此，本研究得到了幼兒園教師幼小銜接關注水平人數：自我關注階段432人中 42.6% ）任務關注階段119人（ 11.7% ）、影響關注階段463人（ 45.7% ）處在自我關注階段和影響關注階段的教師人數均較多，這印證了幼兒園教師關注水平得分的發展趨勢

2.幼兒園教師幼小銜接的實施水平總體狀況

本研究對處在不同關注水平發展階段的幼兒園教師幼小銜接的實施水平均值進行分析，如圖3所示，各階段幼兒園教師幼小銜接的總體實施水平都較高，均值在3.45以上，其中任務關注階段得分相對最低（ M=3.45 ，影響關注階段得分相對最高（ M=4.09 ）。本研究對三個階段幼兒園教師幼小銜接的實施水平進行單因素方差分析，LSD事后檢驗結果顯示，自我關注階段幼兒園教師幼小銜接的實施水平得分顯著高于任務關注階段幼兒園教師幼小銜接的實施水平得分，影響關注階段幼兒園教師幼小銜接的實施水平得分顯著高于自我關注和任務關注階段幼兒園教師幼小銜接的實施水平得分 F=42.316，Plt;0.001? 。這說明幼兒園教師幼小銜接的關注水平越成熟，其實施水平不一定越高。

（二）幼兒園教師幼小銜接的關注水平和實施水平的模型檢驗

根據研究假設，本研究進一步檢驗幼兒園教師幼小銜接的關注水平對實施水平的預測作用。本研究以幼兒園教師幼小銜接的關注水平發展階段為自變量（根據上文關注階段的劃分方法，將每一位處于自我關注、任務關注和影響關注階段的幼兒園教師分別賦值為1、2或3。因賦值后該變量是分類變量，故以自我關注階段為參考，處理成為兩個啞變量X1、X2），以實施水平為因變量，以幼兒園教師所在的城市農村地域、幼兒園所性質等外部變量作為控制變量，對連續變量進行標準化處理，采用PROCESS進行模型檢驗。

其一，本研究考察幼兒園教師幼小銜接的關注水平發展階段對實施水平的預測作用。結果如表1所示，在控制了地域和園所性質等外部環境因素以后，相較于自我關注階段，處于任務關注階段和影響關注階段的幼兒園教師幼小銜接的關注水平對實施水平的預測作用顯著 （B=-0.2126，T=-3.7389，Plt;0.01;B=0.0973 T=2.7778，Plt;0.01 。其二，本研究以幼兒園教師領導力作為調節變量進行調節效應檢驗。由表1可知，相較于自我關注階段，處于任務關注階段幼兒園教師的領導力正向調節了幼兒園教師幼小銜接的實施水平 （B=0.3412，T=4.2616 Plt;0.001 ），而處于影響關注階段幼兒園教師的領導力沒有起到顯著調節作用（ B=-0.0957 P=0.1223 ）

本研究進一步對幼兒園教師領導力調節效應的條件效應值進行分析發現，幼兒園教師領導力的調節效應存在“瓶頸效應\"現象。如表2所示：其一，當幼兒園教師領導力較低的時候（-1SD即低于均值一個標準差），相較于自我關注階段，處在任務關注階段幼兒園教師幼小銜接的關注水平負向預測幼兒園教師幼小銜接的實施水平， （B=-0.4147，Plt;0.001） ，而處在影響關注階段幼兒園教師幼小銜接的關注水平正向預測幼兒園教師幼小銜接的實施水平 （B=0.1540，Plt;0.01） ；其二，當幼兒園教師領導力處于一般水平的時候（0即等于均值時），相較于自我關注階段，處在任務關注階段幼兒園教師幼小銜接的關注水平負向預測幼兒園教師幼小銜接的實施水平（ _B=-0.2126 ，Plt;0.01 ），處在影響關注階段幼兒園教師幼小銜接的關注水平正向預測幼兒園教師幼小銜接的實施水平（ （B=0.0973，Plt;0.01） ；其三，當幼兒園教師領導力較高的時候（ +1SD 即高于均值一個標準差），所有階段幼兒園教師的關注水平都不能預測其實施水平（ _B=-0.0105 ，P=0.8997;B=0.0407，P=0.4080） 0

總之，如圖4所示：當幼兒園教師的領導力處于較低和一般水平時，相較于自我關注階段，處于任務關注階段幼兒園教師幼小銜接的關注水平可以負向預測其實施水平，處于影響關注階段幼兒園教師幼小銜接的關注水平可以正向預測其實施水平；而當幼兒園教師領導力較高時，其關注水平的提升對于實施水平的影響并不顯著。

五、討論與建議

（一）討論與分析

1.幼兒園教師幼小銜接的關注和實施水平整體較高，關注水平不存在明顯順序性，實施水平不隨關注水平的發展而提高

從關注水平來看，幼兒園教師幼小銜接在關注水平各維度上的得分均超過了3.31分，同時有 45.7% 的幼兒園教師處于影響關注階段，根據富勒的教師關注階段理論，處于影響關注階段的教師屬于成熟關注，這說明幼兒園教師幼小銜接的關注水平較高，但幼兒園教師群體的關注水平不具有明顯的順序性。研究假設1a得到部分驗證。

再從實施水平來看，幼兒園教師幼小銜接的實施水平均值在3.45以上，說明幼兒園教師在幼小銜接方面的實施水平較高，幼兒園教師總體上能夠追求以合作的方式、以創新的方法去實施幼小銜接，但幼兒園教師幼小銜接的實施水平并未隨著關注水平的發展而持續上升。研究假設1b得到部分驗證。

2.幼兒園教師幼小銜接的關注和實施水平之間存在復雜互動關系

根據模型驗證結果，從直接效應來看，幼兒園教師幼小銜接所處的特定關注水平發展階段能夠正向預測幼兒園教師幼小銜接的實施水平，如影響關注階段。但是也有部分發展階段，如任務關注階段是負向預測幼兒園教師幼小銜接的實施水平。研究假設2得到部分驗證。

根據教師關注階段理論，教師的關注水平越趨向于影響關注階段，意味著教師更加關注學生，能從學生的角度出發來實施教育活動，那么其實施水平也自然最高，這在本研究中得到證實。但是，處在任務關注階段的幼兒園教師，其對幼小銜接的關注水平低于自我關注階段的幼兒園教師，而且還可以負向預測其對幼小銜接的實施水平。這與教師關注階段論的觀點不一致，因為該理論認為處在任務關注階段的教師更多關注的是教育教學所需要的知識、能力與技巧，那么幼兒園教師幼小銜接的實施水平理論上應該比較高，但實際上卻并非如此，其中的原因值得深究。本研究結合訪談調查的結果認為，之所以會出現這樣的結果，主要是由于幼兒園教師幼小銜接的關注水平并不是按照“自我關注一任務關注一影響關注\"得分依次升高的簡單線性次序發展，而是更可能像肯威（C-onway）的“雙旅程模式”，即教師關注的變化并不是單一的進程，其關注變化有內外兩個維度，教師外部關注確實是沿著“自我關注一任務關注一影響關注”的變化旅程而發展的，但教師自我關注本身又有內部發展旅程，它是沿著“自我意識一自我概念一自我組織一自我發展\"的變化旅程發展的[24]。本研究中幼兒園教師幼小銜接的自我關注得分均值僅次于影響關注，但是又高于任務關注，這不是典型的教師關注發展階段理想的波浪式進程圖，這可能正是其內部關注水平正在發展的表現。由此說明，幼兒園教師幼小銜接的關注水平成熟度與實施水平的關系較為復雜，前者并不能簡單預測后者。

2幼小銜培中幼Ⅱ園教師領巳力的有放發

揮有賴于組織的系統性“賦權增能”

從直接效應的結果來看，幼兒園教師領導力能夠顯著正向預測幼兒園教師幼小銜接的實施水平，但是調節效應的結果顯示，幼兒園教師領導力的調節作用存在“瓶頸效應”，即調節效應只在一定的條件下起作用。尤其是當幼兒園教師領導力水平較高時，幼兒園教師幼小銜接的關注水平并不能正向預測其實施水平。研究假設3得到部分驗證。

由上可知，對幼小銜接處于不同關注水平發展階段的幼兒園教師而言，幼兒園教師領導力水平在影響其幼小銜接實施水平方面“過猶不及”。本研究對幼兒園教師的訪談也證實了這一結論：幼兒園教師領導力水平較低時，主要是幼兒園教師的“園所管理領導\"維度的影響力較低，即幼兒園教師只能在自己相對更有影響力的\"教學領導\"方面發揮能動性。而當幼兒園教師的領導力水平較高時，幼兒園教師希望在\"教學領導\"和\"園所管理領導\"兩方面都發揮影響力，但事實上又不能實現時，幼兒園教師幼小銜接的實施水平的發揮就會受到抑制，因而出現高領導力卻不能預測幼兒園教師幼小銜接實施水平的現象。概言之，在關注水平較低的幼兒園教師中，幼兒園教師領導力可以起到補償作用，幫助其提高幼小銜接的實施水平；而在關注水平較高的幼兒園教師中，則并非如此。這說明了幼兒園教師領導力的有效發揮需要“一個村莊”，即幼兒園教師領導力的有效發揮不僅需要幼兒園教師個體具有較強的業務能力和參與園所管理決策的權利，更需要所在組織形成完善的制度和健全的權利行使保障機制。這也恰好可用教師權能理論的觀點來解釋，即教師不僅需要“心理賦權”，也需要“社會賦權”，前者是讓教師感受到自身能夠有效地掌控幼小銜接工作，后者是保障教師參與幼小銜接相關決策的機會和權利，讓教師成為“有權有能\"[25]的具有專業自主權的行動者。

（二）促進幼兒園教師提升幼小銜接關注和實施水平的建議

1.辯證看待幼兒園教師幼小銜接關注和實施水平的關系

本研究證實了部分假設，并印證了富勒、霍爾的教師關注階段理論的合理性，但也有新的發現，即幼兒園教師幼小銜接的關注水平和實施水平均不是呈簡單的線性發展次序。更重要的是，幼兒園教師幼小銜接的關注水平的成熟程度并不能正向預測其實施水平。從理論研究的角度來看，今后還要進一步探究幼兒園教師幼小銜接的關注和實施水平的關系；從教育實踐改進的角度來看，我們不宜簡單地將幼兒園教師幼小銜接的關注水平“成熟”與否與其實施水平的高低畫上等號，以免在幼兒園教師的幼小銜接支持策略選擇上出現失誤。

2.以“賦權增能”為突破口引導幼兒園教師主動提升幼小銜接的關注和實施水平

當前，教育行政部門已經形成了幼小銜接的頂層設計，也提出了幼兒園入學準備教育指導要點。但是，幼兒的身心發展特點和教育規律決定了該學段不可能也不應該有統一的內容和進度，需要幼兒園教師因材施教。這要求幼兒園教師必須具備統整實施幼小銜接的能力，尤其是要了解不同關注水平的幼兒園教師在幼小銜接實施中的能力短板和弱項，有針對性地支持其提高幼小銜接實施水平。同時，園所應致力于“在學校建立一種伙伴式的團隊精神，實施權力分享，讓學校教師參與學校決策”[26]。只有這樣，管理者才能在支持幼兒園教師增能的同時向幼兒園教師賦權，引導幼兒園教師主動提高幼小銜接的實施水平。

3.以學習型組織建設助力幼兒園教師提升其在幼小銜接中的領導力

幼小銜接是系統工程，僅就幼兒園內部來講，就需要小、中、大不同年齡班教師，主班和配班老師，園所管理者和教師隊伍之間精誠合作才能實現。本研究發現幼兒園教師幼小銜接的關注水平和實施水平之間具有復雜的互動關系，幼兒園教師領導力在其中的促進作用需要園所管理者提供支持。為此，園所管理者可以借鑒學習型組織所倡導的\"建立共同愿景\"\"團隊學習\"\"改變心智模式\"“自我超越”“系統思考”等理念[27]247，以民主管理制度促使全體教職員工形成一致的幼小銜接觀念、充分吸收多方的有益建議、優化幼兒園教師群體的觀念、支持幼兒園教師創造性地開展保育教育實踐（而不是機械執行所謂的先進理念和策略）引導全體幼兒園教師采取系統的行動策略，以確保科學的幼小銜接政策和理念能夠切實在實踐中得到落實。

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Abstract：The degreeof kindergarten teachers' recognition and practice of the scientific concept of preschool connection has a strong demonstration and leading value for children，their parents and the public.This study adopts the CBAM， which is widely used to evaluate the level of education reform and curriculum implementation. Based on a survey of 1014 teachers in 8 provinces，it has found that the kindergarten teachers’ concerns and implementation level of preschool bridging education is relatively high.There is a complex interactive relationship between kindergarten teachers’concerns and implementation level，and their concerns can positively predict implementation level only at aspecific stage.Moreover，there is a“bottleneck effect”on the adjustment ffct of kindergarten teachers'leadershiponthelevel of implementation，which indicates that the effective playof kindergarten teachers' leadership depends on the systematic\"empowerment”of the organization. The suggestions to promote kindergarten teachers to improve their attention and implementation level include： dialectically treat the relationshipbetween kindergarten teachers’attentionand implementation level; guide kindergarten teachers to take the initiative to improve the level of attention and implementation of theconnection between children andchildren with thebreakthrough of empowerment; the construction of learning organization helps kindergarten teachers to improve their leadership in the connection between children and children.

Key words： kindergarten teachers; bridging education from preschool to primary schol; teachers'leadership