中式課例研究 （四）：學習內容和學情分析

課例研究的基本要義在于“以課為例講道理”，即以某節(jié)課為內容載體去研究和解決教育教學中的一個問題，也就是具有一個明確的磨課聚焦點。中式課例研究中內隱的強學科性成就了課例研究內容的強專業(yè)性[，是中式課例研究三大顯著特征之一。學習內容分析是中式課例研究注重學科特征分析的一種傳統(tǒng)分析方法。隨著我國課程改革的不斷深入，一線教師逐步樹立起“學生是課堂教學中主體”的理念，在課例研究中也越來越關注學情分析，并且逐步在課例研究中發(fā)展出更多的超越經驗的學情分析方法。對學習內容和學情的分析是中式課例研究實施階段中備課環(huán)節(jié)的關鍵第一步。

一、為何要進行學習內容和學情分析

課例研究中的學習內容分析是對課例研究載體（即具體的某一節(jié)課內容）所做的學科本體性知識的分析，目的是明確課例研究載體在整個學科知識體系中的地位和作用，思考教師到底該教什么，從而明確讓學生學到什么，教師教到什么程度，讓學生的學習達到什么程度。學習內容分析可以讓教師在課例研究中從一節(jié)課的小視角切入，側重從中觀、宏觀層面建立整體視角來全面看待學習內容，挖掘學習內容所處的知識位置和脈絡關系，從而關注到一節(jié)課背后所承載的學科核心素養(yǎng)，提升學科育人價值。

學情分析則是在做好學習內容分析的基礎上，進一步把課例研究的視角轉移到學生上，通過研究學生學習的現(xiàn)實基礎，找準學生的學習起點、困難（或困惑）、學習興趣及知識生長點，從而讓教師回歸到學校教育、課堂教學發(fā)生的現(xiàn)場去思考學生學習的問題。學情分析讓教師在課例研究中從關注教什么、學什么的問題轉變到關注誰在學、從哪里開始學的問題，為后續(xù)教學目標的制訂、教學重難點的預設、教學策略的選擇、教學活動的設計等提供重要依據和基本方向。[3]對于學習內容和學情的精準分析，是進行有效教學設計的起點。教師通過前瞻思考，明確學生學科能力應然和實然之間的差距，從而把握學生的最近發(fā)展區(qū)，精準定位學習目標，設計適切的學習活動，激發(fā)學生的學習興趣，最終達成有效教學的目標。同時，由學研教，對于教師自身的專業(yè)發(fā)展也起到了極大的促進作用。

二、如何進行學習內容分析

學習內容分析應始終立足于課程標準（以下簡稱“課標”），將一節(jié)課置于完整的知識體系中進行深人分析，以準確把握內容實質。這意味著要在單元、學段，甚至整個義務教育階段的縱向知識體系中進行考量。學習內容分析還需要從橫向的角度來進行，即把一節(jié)課與其他領域或其他版本教材的相關內容進行關聯(lián)分析，拓寬教師對該學習內容的理解，從而在更廣泛的知識背景下體會該節(jié)課的內容價值和教育意義。因此，學習內容分析不只是對一節(jié)課本身的探討，更是對其在整個知識體系中的位置及其與其他知識的關聯(lián)進行深度思考。這樣的分析方法有助于教師在備課時考慮得更全面、細致，從而提升教學的整體效果和學生的學習體驗。

（一）研讀課標，構建縱向知識體系

課標是教師教學的行動指南。研讀課標是進行學習內容分析的前提。教師在課標中可以找到每一個學習內容所屬的學段和學習領域，全面了解該學習內容及相關知識的內容要求、學業(yè)要求、教學提示，從而串點成線，厘清知識脈絡，獲得縱深認識。

以滬教版小學數(shù)學“線段、射線、直線”一課的縱向學習內容分析為例。教師從《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》中查到該內容屬于“圖形與幾何”領域第二學段“圖形的認識與測量”這一主題。“線段”概念已在“圖形與幾何”領域第一學段中出現(xiàn)過，學生在具體的生活情境和測量活動中感知線段，通過直覺來初步認識線段，并學會用尺度量線段的長度和畫指定長度的線段。本課內容是在復習線段相關知識的基礎上進一步認識射線和直線。“射線”概念是后續(xù)學習“角”概念的前提，即借助射線學生將對生活中角的認識轉化為數(shù)學中角的一般定義一“角是由一點和從這點出發(fā)的兩條射線所組成的圖形”。另外，在后續(xù)學習“垂直與平行”相關內容時，學生需要初步建立兩條直線垂直或平行的表象，其中畫垂線段和量點到直線的距離都要建立在本課學習的基礎之上。因此，教師將小學數(shù)學各學段中與“線段、射線、直線”相關的學習內容，也就是“認識長度單位”“角”“垂直與平行”的內容要求、學業(yè)要求和教學提示從課標中提取出來，依據學段順序整理到一起（見表1），就能夠從整體上把握單課所處的知識體系。

通過對課標的深人研讀和對相關學習內容的系統(tǒng)梳理，可以發(fā)現(xiàn)：（1）從內容要求上看，通過內容梳理和構建縱向知識體系，教師可以充分把握學習內容之間的內在聯(lián)系和邏輯順序，將遞進和銜接關系梳理清楚，更好地利用新舊知識之間的聯(lián)系開展教學，有利于學生構建知識體系。（2）從學業(yè)要求上看，教師通過梳理不同學段內容之間的相互聯(lián)系，進一步明確學生在學習某一內容時應達到的具體標準或水平，在授課中時刻關注不同學習內容需要結合的學科核心素養(yǎng)，更好地提升教學的深度和廣度。（3）從教學提示上看，課標為教師提供了明確的教學方向和路徑，是教師進行教學活動設計和教學方法選擇的重要依據。

（二）把握單元整體內容，顯現(xiàn)學科核心素養(yǎng)

單元是基于一定目標的學習模塊，由若干具有內在聯(lián)系的學習內容組成。以單元為整體開展系統(tǒng)化的教學，是讓學生建立整體性結構觀，體驗數(shù)學內容實質特點，發(fā)展數(shù)學學科核心素養(yǎng)的途徑。

以滬教版小學數(shù)學“幾分之一”一課的單元整體分析為例。該課在“數(shù)與代數(shù)”領域的“數(shù)與運算”主題之下，“數(shù)與運算”包括整數(shù)、小數(shù)和分數(shù)的認識及其四則運算。“幾分之一”屬于分數(shù)的初步認識，因此，根據學習內容的前后遞進性和一致性，教師把整數(shù)、小數(shù)和分數(shù)的認識組合成“數(shù)的認識”這一大單元，進而展開整體分析（見表2）[5]。

學生在一年級認識100以內的數(shù)，二年級認識萬以內的數(shù)，知道了數(shù)位順序表并形成了十進制記數(shù)法的位值概念。三年級學習分數(shù)的概念，是自然數(shù)系的第一次擴充，通過等分活動直觀認識“幾分之一”，初步了解分數(shù)單位一—幾等份中的一份，并通過“幾個幾分之一”來認識“幾分之幾”，把分數(shù)的意義與自然數(shù)的意義進行有效聯(lián)結。四年級第一學期先認識萬以上的數(shù)，再結合學生已經掌握的分數(shù)單位進行分數(shù)的大小比較。四年級第二學期通過分數(shù)與小數(shù)的聯(lián)系來認識小數(shù)，小數(shù)可以視為不帶分母的十進制分數(shù)。五年級進一步從多角度認識自然數(shù)，認識正、負數(shù)，并對學過的各類數(shù)之間的關系進行匯總。在梳理單元、整理內容的過程中，教師認識到從整數(shù)到分數(shù)是數(shù)概念的一次擴展，對之后認識小數(shù)及其意義有著極其重要的作用。通過對上述單元進行整體視角下的分析，教師更容易體會到“數(shù)的認識”單元在發(fā)展學生不同類型的數(shù)感、不同單位的數(shù)的量感以及表達不同類型數(shù)的符號意識等方面的作用，可以充分認識到單課時背后的學科核心素養(yǎng)。

可見，通過大單元的視角分析學習內容，從整體上厘清單課時內容的前后脈絡，關聯(lián)不同學段之間相關的學習內容，形成知識網絡，可以更好地幫助教師對各個教學內容形成明確的階段性認識，進一步挖掘學習內容蘊含的學科核心素養(yǎng)，進而融入教學設計中，提升教師教學效果和學生學習質量。

（三）多版本教材橫向比較，拓寬教學內容呈現(xiàn)視野

針對某一課時教學內容，對其他版本教材中相同或相似內容進行橫向比較，發(fā)現(xiàn)不同版本教材對于同一教學內容在設計處理上的共同點與不同點，進而獲得對該教學內容更全面的認識與理解，拓寬教學視野，有利于教師更加科學地設計教學。

以滬教版小學數(shù)學“解方程”一課為例。滬教版教材先從認識等量關系引出方程的概念，再以加、減、乘、除法算式中各部分之間的關系作為依據來解方程，從而得出方程的解。人教版教材是從方程的意義引入，同時學習等式的性質1和性質2，再運用等式的性質來解方程。北師大版教材先從認識等量關系引出方程的概念，再學習等式的性質1和性質2，以此為依據進行解方程。蘇教版教材利用天平圖引出等式和方程，先學習等式的性質1，解形如 x + a = b 的方程，再學習等式的性質2，解形如 a x = b 的方程。青島版教材的設計思路與蘇教版教材大致相同。（見表3，以上版本均以舊教材為例。）

通過對比梳理，教師可以清晰地看到各版本教材的相同點是都從天平平衡的直觀感知來建立等量關系，引人方程的概念，最大的區(qū)別是各版本教材中解方程的方法和依據不同。滬教版運用“逆運算的關系”解方程，這種解法是小學生已經習慣的算術思維方式，反映的是（算術的）“過程性觀念”；其他版本教材都用“等式的性質”解方程，這種代數(shù)解法是學生陌生的代數(shù)思維方式，反映的是（代數(shù)的）“結構性觀念”。兩種解法在思維方式和教學觀念上存在根本的不同。

在這樣的橫向比較中，教師可以接觸到多元化的教學設計思路，拓寬自己的教學視野。每個版本的教材都擁有自己獨特的教學資源和優(yōu)勢，教師在比較、整合不同版本教材的內容時，可以進行借鑒和積累。另外，教師可綜合借鑒不同版本教材的優(yōu)點開展教學，給學生提供不同的思考方法，以滿足班內不同層次學生的學習需求，促進學生思維多樣性和靈活性的發(fā)展，有效地順應學生間的差異，提升全體學生的學習能力。

三、如何進行學情分析

學情分析可以讓教師較為全面地了解學生已有的知識儲備、學習經驗、認知特點、認知風格、學習動機與學習態(tài)度等多方面的基本信息。課例研究中磨課階段的備課環(huán)節(jié)開展的學情分析屬于課前學情分析，因此，教師應側重于了解學生已有的學習基礎，對學生現(xiàn)有的學習特征進行分析，如學生的年齡共性、認知特征以及在學習過程中可能存在的困難等。

（一）利用經驗分析法判斷學生的一般特征

經驗分析法是指教師在教學過程中基于已有的教學經驗對學情進行一定的分析與研究[]。教學經驗是教師教學智慧的重要來源。基于教學經驗分析學情時，教師根據對所教學生的了解和所教內容的掌握來開展分析研判。一些有經驗的教師對教材比較熟悉，對任教的學生也非常了解，所以他們可以憑借經驗來主觀地分析學生的認知水平和學習能力，獲得學生的一般特征。

例如，某教師在分析滬教版“解方程”一課的學情時，根據教材編排體系，認為學生已經學過加減法關系和乘除法關系，能熟練計算出加減法或乘除法算式中的未知數(shù)，因而在學習解方程時只需運用四則運算各部分間的關系，即算術法來求未知數(shù)。這種方法是容易理解的，在教學中只需要學生掌握解方程的書寫格式就可以了。然而，這種解法卻不易與初中的解方程教學進行銜接，到了初中學生需要重新學習依據等式的基本性質或方程的同解原理去解方程。

可見，僅憑教師的經驗來分析學情具有一定局限性。考慮到學情的復雜性與可變性，教師的個人教學經驗難以保證學情分析的準確性[8]。因此，教師還需要輔之以科學分析，如運用量化和質性等多種方法進行分析，以便獲得更為系統(tǒng)全面的學生“起點狀態(tài)”。

（二）運用前測法調研學生的學習基礎

前測是指教師在上課前設計好與當前學習內容相關聯(lián)的測試題，在課前組織學生進行測試并對測試結果進行統(tǒng)計分析，試圖以此來了解學生對學習內容的認知起點、已有知識儲備和生活經驗。9教師可以通過前測的量化結果來分析學生的學習基礎，進而確定學習內容的生長點。

以“線段、射線、直線”的學情分析為例。教師想了解學生對已學過的線段相關知識的掌握情況以及對數(shù)學材料的文本閱讀能力，于是設計了前測練習，對任教班級學生開展前測調研。

【前測練習】

1.請畫出一條長5厘米的線段。

2.認真閱讀課本，將表格填寫完整。

3.請分別畫出一條射線和一條直線。

第1題考查學生是否會畫線段，并知道線段有2個端點；第2題考查學生的文本閱讀能力，看學生是否理解文本信息并能將射線和直線的特征提煉出來；第3題了解學生在自學基礎上對于射線和直線的概念的理解程度。對于學生完成的前測練習，教師逐題批改并進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)8 6 % 的學生對線段的認識非常清晰， 82 % 的學生能根據已有知識對線段相關特征做出正確判斷，7 9 % 的學生能通過閱讀材料大致了解射線和直線的概念。就該學習內容而言，大部分學生已經具備一定的自學能力，說明教師可給予學生更大的自主探究空間，發(fā)揮學生的主觀能動性。

根據前測結果，教師能明確知道學生對舊知識的掌握程度，從而可尋找新舊知識之間的銜接點，如嘗試將某個概念或方法進行類比辨析，實現(xiàn)正向遷移。在設計前測時，教師要明確前測目的，并根據目標和學習內容設計具有針對性和代表性的試題，還需反復斟酌每一題的設計意圖，思考其是否與課時學習目標相匹配。前測的實施要選擇盡可能多的班級參與，以確保統(tǒng)計結果的普適性和參考意義。對前測結果的收集與分析也至關重要，教師可以運用表格進行分類統(tǒng)計，在完成程度、錯誤原因等方面識別學生的共性問題和個性差異，為后續(xù)教學設計提供依據。

（三）運用訪談法了解學生的思維特點

訪談法是通過與學生談話交流的方式收集第一手資料的一種研究方法。教師在訪談前需選取有代表性的訪談對象，并認真擬定訪談提綱或問題。[這種方式能更深入地了解學生已有的生活經驗，在這種交互性的問答中教師也能更容易發(fā)現(xiàn)學生的真實想法和思維特點。教師要對訪談結果進行分析整理，聚焦這些生成性資源，幫助學生突破學習障礙，提升學習能力。

例如，為了上好“度量—認識厘米”一課，教師對一年級學生開展學情調研。教師設計了訪談提綱，了解學生有關度量的生活經驗和理解程度。

【訪談提綱】

問題1：你認識這些尺嗎？（給學生看實物一厘米尺、米尺、卷尺）

問題2：你知道這些尺的作用嗎？

問題3：你知道直尺上的 c m 表示什么嗎？（給學生一把直尺）

問題4：你知道直尺上的數(shù)字表示什么嗎？

問題5：你能在直尺上找出 1 c m 嗎？（不能找出的話可直接跳到目6）

問題6：如果你能找出0—1是 1 cm ，還能再找出其他的 1 cm 嗎？

問題7：你能比畫出 1 c m 的長度嗎？

問題8：請你用直尺測量一下這根小棒的長度。 （給學生一根整厘米長的小棒）

對訪談結果進行分析，教師發(fā)現(xiàn)大部分學生對于度量的認識僅停留在拿刻度尺去量一條線段的長度，即停留在操作性認知。這就需要教師關注幼兒園和小學之間的學習差異，強化測量的核心要素是“單位”的解析性認知，即一個物體的長度是長度單位的累加。

以訪談法了解學情，不僅能把握任教班級學生的知識儲備情況，還能在操作活動中看到學生運用的方法和具備的技能，更能在深入交流中感受到學生的語言表達和思維邏輯。訪談得到的信息具備多樣化、個性化的特征，對教師來說是很好的教學資源。在開展低學段的課例研究時，考慮到低年級學生的書面表達能力，更適宜采用訪談法獲得學情。訪談提綱的設計需要圍繞訪談目的來設計，問題表述盡量通俗易懂。在選取訪談對象時，考慮到訪談的開放性和發(fā)散性，可選取具有代表性的部分學生參與，這樣既節(jié)約時間又提高效率。訪談中需營造輕松的氛圍，鼓勵學生大膽表達，教師需及時記錄留存。訪談完成后，應對整個訪談中得到的信息進行提煉，進一步深入分析訪談結果，充分考量后納入后續(xù)的教學設計，使得教學活動更有針對性和實效性。

（四）采用理論分析法預估學生的學習困難

理論分析法是指教師依據較為成熟的教育理論和心理學理論開展學情分析。在相關理論的指導下，該方法可以更加深入地分析不同年齡段學生的認知特征，從而更加精準地把握群體特征，預估學生可能存在的學習困難，尋找合適的教學方式。

例如，教師在分析“線段、射線、直線”的學情時，通過查閱相關理論，發(fā)現(xiàn)四年級學生的幾何思維水平正處于“范希爾幾何思維水平”的第二層次一—分析水平，該階段的具體特征是學生能基于圖形的組成要素建立圖形的特性，能識別并分析圖形的各個組成部分，能根據圖形的組成要素比較兩個圖形，利用某一性質對圖形進行分類，但還不能完全理解圖形性質之間的關聯(lián)。根據這一幾何思維水平的特征，結合“線段、射線、直線”一課的學習內容，教師做出預判：對于線段、射線、直線的組成要素，如各有幾個端點、能否用直尺量出長度等，處于該層次思維水平的學生是容易習得內化的，但學生不能深人理解圖形的定義，如射線、直線的概念，由此推測線段、射線、直線之間的關系對學生來說將會是學習難點。初步預估學生的學習難點后，教師調整了教學方法和策略，以盡可能符合學生當前的幾何思維水平。如，教師將線段、射線、直線的特征和關系用表格的形式呈現(xiàn)，以便學生進行對比，因為通過比較更易于概念的理解。

通過對教與學相關理論的查閱，教師可以對特定年齡學生群體的認知特征有一個大方向的把握。教師在了解學生認知發(fā)展水平的基礎上，結合學習內容去預估學生可能面臨的學習難點，就能在備課時思考如何選擇更合適的教學方法和采取更有效的教學策略去幫助學生突破困難。

四、學習內容分析和學情分析之間的關系

學習內容分析關系到教與學目標的制訂，主要反映的是課標的學科要求，即國家對某個階段學生學習該學科的內容范圍、學業(yè)水平和質量的政策性規(guī)定。教師通過課標的研讀、單元整體內容的分析、不同版本教材的比較，形成對某一學習內容的縱深認識和橫向關聯(lián)，實際上提升了教師對本學科教學內容的國家意志的精準把握及其如何通過學科核心素養(yǎng)育人的總體性理解。

學情分析同樣也關系到教與學目標的制訂，主要反映的是對學生現(xiàn)實狀況的把握，即學生的背景、已有知識與學習能力、學習興趣和動機等。教師在充分了解學生在認知水平、情感態(tài)度和個性差異等方面的具體情況后，要以學生為主體，確定學習目標是總體性概括還是適當分層表述。同時，學情分析對于選擇合適的教學方法呈現(xiàn)學習內容，及時調整教學深度和難度等均有重要影響；還有助于教師采用差異化教學滿足不同學生的需求，有效地順應學生間的差異[]，以此促進學生個性化發(fā)展。

學習內容分析讓教師緊貼課標，明確教學內容與結構；學情分析是以學生為主體，讓教師關注學生，強調的是從學生的需求、經驗、能力等方面出發(fā)，讓學生在“最近發(fā)展區(qū)”內實現(xiàn)自我構建。兩者互為支撐，相互作用，最終都指向課的教學目標制訂、教學效果提升，以及學生的學科核心素養(yǎng)培育。

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（責任編輯：潘安）