課本劇促進初中文言文深度學(xué)習(xí)的可行性分析與策略探究

在初中語文課堂教學(xué)中，篇目眾多、體裁多樣、文質(zhì)兼美、情韻兼勝的文言文學(xué)習(xí)活動還存在哪些問題？如何借助課本劇實現(xiàn)文言文的深度學(xué)習(xí)？筆者從當(dāng)前初中文言文學(xué)習(xí)存在的問題談起，通過界定相關(guān)概念、分析文言文與課本劇融合的可行性，分別從文言文的四大類別具體闡述借助課本劇實現(xiàn)文言文深度學(xué)習(xí)的策略指向。

一、當(dāng)前初中文言文學(xué)習(xí)存在的問題

隨著課程改革的推進，越來越多的一線語文教師對文言文學(xué)習(xí)活動進行研究，但課堂教學(xué)仍存在兩大突出問題。

（一）無視課標(biāo)，教學(xué)因循守舊

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）對7—9年級古詩文的學(xué)習(xí)要求是：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味。”1可見，課標(biāo)對初中生文言文閱讀有兩個要求取向：一是閱讀淺易文言文的能力取向，二是提升欣賞品味的價值取向。

然而現(xiàn)實的文言文學(xué)習(xí)活動，往往無視課標(biāo)對學(xué)生能力和素養(yǎng)的要求，要么走“字字落實，句句翻譯”的“老路”，要么陷入“死于章句，廢于清議”的“窠白”，主要表現(xiàn)為教師逐字地講，學(xué)生機械地聽、記、背、寫，在考前花費大量時間進行復(fù)習(xí)及練習(xí)。這樣的文言文學(xué)習(xí)活動了無生趣，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更何談培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀文言文的能力，發(fā)揮文言文的教學(xué)價值！

（二）貼“素養(yǎng)”標(biāo)簽，盲求“新意”

語文學(xué)科核心素養(yǎng)要求，一線語文教師設(shè)計課堂學(xué)習(xí)活動時，應(yīng)關(guān)注文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面。但筆者發(fā)現(xiàn)，一些教師設(shè)計的文言文學(xué)習(xí)活動只浮于表面的素養(yǎng)或熱鬧，盲目追求“新意”，其本質(zhì)是混淆了文言文閱讀與白話文閱讀，忽略了文言文的文本特色，甚至喪失了語文學(xué)科的本質(zhì)。

例如一節(jié)講授《河中石獸》的公開課，授課教師卻將學(xué)生引向討論“‘河中石獸一定在上游'的結(jié)論是否科學(xué)”的話題。話題雖能促使學(xué)生調(diào)用自己的物理知識進行辯解，樹立科學(xué)探索、大膽質(zhì)疑等精神。這樣看似熱鬧的學(xué)習(xí)活動，似乎調(diào)動了學(xué)生的綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)了跨學(xué)科整合能力，但實際上并未體現(xiàn)出文言文的基本特征，甚至是對文本的過度解讀。

無視課標(biāo)、盲求“新意”均不可取，我們不妨從教育戲劇理論入手，借用課本劇促進文言文的深度學(xué)習(xí)。

二、指向深度學(xué)習(xí)的初中文言文與課本劇融合的可行性分析

（一）文言文與課本劇融合的可行性分析

王力先生認(rèn)為，文言是指以先秦口語為基礎(chǔ)而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古作品中的語言[2。簡而言之，文言文就是用古代漢語寫成的文章。課本劇是將戲劇藝術(shù)與語文學(xué)科相結(jié)合的教育戲劇形式，將語文課文改編為戲劇劇本，以戲劇藝術(shù)的手段來表達文章內(nèi)容和主題。

1.語言應(yīng)用基礎(chǔ)：課本劇能為文言文“言簡義豐”的語言特征提供補白創(chuàng)編的空間

文言文語言具有“言簡義豐”的特質(zhì)，因此被廣泛應(yīng)用于中國繪畫、陶瓷、詩詞等領(lǐng)域的留白手法，同樣也適用于文言文教學(xué)。有留白則可設(shè)計補白。通過豐富的聯(lián)想和想象，將“言簡義豐”的文言文改編為場景貼切鮮活、人物性格鮮明、主題清晰深刻的劇本，這是文言文和課本劇融合的語言應(yīng)用基礎(chǔ)。

2.主題思想根基：課本劇能為文言文“言志載道”的文體特質(zhì)提供主題深化的方向

《左傳·襄公二十四年》有言：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽。”曹丕在《典論·論文》中也講：“蓋文章經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事。年壽有時而盡，榮樂止乎其身，二者必至之常期，未若文章之無窮。是以古之作者，寄身于翰墨，見意于篇籍，不假良史之辭，不托飛馳之勢，而聲名自傳于后。”[3]可見，中國古代文人以“立言”為第一要務(wù)。“詩以言志”“文以載道”，文言文蘊藏著中國古代仁人志士的情思與理想，承載著中國傳統(tǒng)的文化內(nèi)涵。基于文言文“言志載道”的文體特質(zhì)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生知人論世，將短小的文言篇目置身于歷史語境之中，將時代背景、作者經(jīng)歷、同時代或后代的評價等融入課本劇的撰寫里，這是文言文和課本劇融合的主題思想根基。

（二）借助課本劇促進文言文的深度學(xué)習(xí)

文言文與課本劇融合的學(xué)習(xí)就是深度學(xué)習(xí)嗎？這需要從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特點進行綜合考量。所謂深度學(xué)習(xí)，是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性，又有合作精神、基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀學(xué)習(xí)者。[4可見，積極參與、獲得發(fā)展、合作探究是深度學(xué)習(xí)的主要特征。

1.積極參與，化零碎為整體

文言文改編成課本劇是體現(xiàn)化零為整的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的主動學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中，“背注釋、查翻譯、做練習(xí)”成為學(xué)生口中的“文言文闖三關(guān)”。可這些所謂夯實基礎(chǔ)知識的重復(fù)性訓(xùn)練，不僅消耗掉學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的熱情，也無法達成對學(xué)生高階思維的訓(xùn)練。因此，將文言文改編為課本劇，化被動為主動，化零碎為整體，讓學(xué)生在自主、系統(tǒng)的過程中落實文言文的學(xué)習(xí)。

2.獲得發(fā)展，促進真實學(xué)習(xí)

文言文改編成課本劇是富有情境性和實踐性的真實學(xué)習(xí)。將文言文改編為課本劇，學(xué)生需要深度理解課文，合理設(shè)計情節(jié)結(jié)構(gòu)和矛盾沖突，打磨人物語言，塑造人物形象，對演員進行恰當(dāng)分工等。整個過程，學(xué)生對文言文的研究、課本劇的落實等都是真實發(fā)生的。在改編課本劇的過程中，學(xué)生深入研讀文本內(nèi)容，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。

3.合作探究，建構(gòu)互惠學(xué)習(xí)文化

文言文改編成課本劇是自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)，關(guān)于這一點無須冗言。單從課本劇的形式能夠打破學(xué)生“個體獨白”促成“對話流轉(zhuǎn)”即可看出。在日常的文言文學(xué)習(xí)中，學(xué)生做得最多的活動就是自己背誦和給他人背誦。深度學(xué)習(xí)不是死記硬背，而是透析知識本質(zhì)的學(xué)習(xí)[5]。將文言文改編為課本劇正好為學(xué)生提供一個“焦點”，促使學(xué)生由個體到群體進行深度學(xué)習(xí)。文言文改編成課本劇，有利于建構(gòu)互惠的學(xué)習(xí)文化。所謂“互惠的學(xué)習(xí)文化”是針對班級語文學(xué)習(xí)的風(fēng)氣、氛圍層面而言的。學(xué)生能夠平等參與、協(xié)同互助，在傾聽和討論中保障、有效學(xué)習(xí)，形成和諧的課堂土壤；在各盡所能、各展其才中發(fā)揮個性、融合多元，形成互惠的學(xué)習(xí)氛圍。

三、巧用課本劇促進初中文言文深度學(xué)習(xí)的策略指向

只有依據(jù)文言文的具體類型和特點，才可以更為清晰地使用課本劇的不同策略實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在初中語文統(tǒng)編教材中，文言文的篇目可以簡要分為四大類（見表1）。

（一）寫人敘事類文言文重在內(nèi)容打磨

初中階段的寫人敘事類文言文具有篇幅短小、內(nèi)容淺易、故事性強等特點，這些篇自是最適合改編為課本劇的一類文本，也是學(xué)生最容易發(fā)揮聯(lián)想和想象的一類文本。因此，寫人敘事類文言文在與課本劇進行融合時，側(cè)重于對劇本內(nèi)容的打磨。對劇本內(nèi)容的打磨可以從以下幾個方面著手：情節(jié)結(jié)構(gòu)是否清晰合理，矛盾沖突是否集中突出，人物語言是否精準(zhǔn)傳神，人物個性是否鮮活真切，故事主題是否明確深刻等。

以《狼》一文的課本劇打磨為例。《狼》篇幅短小精悍，情節(jié)環(huán)環(huán)相扣，結(jié)尾卒章顯志，是深受學(xué)生喜愛的一篇課文。在進行劇本內(nèi)容的打磨過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對自然環(huán)境、人物心理、人物動作、人物神態(tài)等方面進行細致的補白，使整個故事更加豐滿，人物性格更加鮮明，主題思想更加清晰。有趣之處在于，因?qū)W生對相聲藝術(shù)的熟悉和喜愛，教師還補充了相聲捧喂慣用的“贊、疑、吐、驚”的語句，讓學(xué)生在常規(guī)的劇本撰寫過程中增添相聲的捧喂元素。當(dāng)“屠戶”在恰當(dāng)時機說出這些捧喂的詞語時，既能凸顯人物的激動情緒，又能增強故事的波瀾起伏。這一設(shè)計激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)作熱情，不僅增加了劇本的生動性，也促使學(xué)生進一步加深對文本的理解。

此外，撰寫劇本的體驗應(yīng)指向所有學(xué)生，而不是幾個擅長表演的學(xué)生。在呈現(xiàn)或再現(xiàn)、還原或創(chuàng)作的過程中，學(xué)生親歷完整的學(xué)習(xí)過程，理解和建構(gòu)語文知識，發(fā)展語文綜合能力，提升核心素養(yǎng)。

（二）議論觀點類文言文重在主題挖掘

相比于寫人敘事類文言文，議論觀點類文言文似乎不太適合改編為課本劇。事實上，只要拓寬思路，稍作變通，一樣可以利用課本劇進行議論觀點類文言文主題的挖掘。教師可以從以下方面挖掘議論觀點類文言文的主題：個人獨白式的獨幕劇、一問一答的采訪式小品、發(fā)揮想象的穿越式改編等。

例如韓愈的《馬說》，作者曾三次上書宰相請求提拔未果，在京城應(yīng)試覓官，奔走相告，一共待了十年之久，最后無限怨郁，離開長安，可仍申明自己有“憂天下之心”，故而作《馬說》，發(fā)出“伯樂不常有”的感嘆。這篇文言文可采用知人論世之法，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計獨幕劇，以內(nèi)心獨白的形式抒發(fā)韓愈個人的遭遇與慨嘆。

【學(xué)生所作韓愈內(nèi)心獨白臺詞】

千里馬常有，而伯樂不常有啊！（仰頭望天空，神情悲憤）多少千里馬，受盡了無知小人的腌膦氣；多少千里馬，死于槽壢之間！遭遇之不幸，結(jié)局之慘痛，豈是筆墨能形容？！（反問，氣勢強，口氣悲痛）

飼馬之人，愚昧專橫，千里馬哪有施展空間，哪來用武之地？（反問，怒目）無端責(zé)難、無辜被打，不懂馬語、不識馬能，這樣有眼無珠之人竟然慨嘆“天下無馬”！（苦笑）諷刺啊，諷刺

啊！ （頓足）

可我韓愈是在說馬嗎？在說伯樂嗎？哈哈哈！（無奈慘笑）可笑，可笑啊！（跛步，身體微顫）才華橫溢是我，屢試不中也是我；忠心耿耿是我，屢受饞言也是我！長安，我待了十年，十年啊！考啊考，尋啊尋，上書啊上書，可結(jié)果呢？離開而已！（自嘲的口氣，語速稍快）不是我韓愈先天條件不行，是后天人為的構(gòu)陷所致啊！但是，我不會放棄憂天下之心，我韓愈既要做千里馬，也要做伯樂！（語氣堅定）是非功過，只待后人評說吧！

同時，教師應(yīng)對臺詞表達、舞臺背景、背景音樂等方面設(shè)計評價量表（見表2），利用劇本臺詞和舞臺效果加深學(xué)生對文言文主題情感的感悟。總之，觀點議論類說明文也可以進行課本劇的開發(fā)，只是需要教師多花心思去整合資料，充分發(fā)揮文言文“文以載道”的特質(zhì)。

（三）寫景抒情類文言文重在現(xiàn)場體驗

寫景抒情類文言文雖然缺乏故事性，但文章以優(yōu)美靈動的語言表現(xiàn)出古代知識分子寄情山水、崇尚自然的審美追求。那么，這樣的篇章如何改編為課本劇呢？筆者以為，可以依據(jù)此類文言文“景”與“情”二者的關(guān)系，設(shè)計采訪、游玩攻略等活動，將學(xué)生作為當(dāng)事人拉近其與文言文的情感距離，生成真實的現(xiàn)場體驗。學(xué)生可以依據(jù)課文內(nèi)容進行臺詞、動作、場景等具體設(shè)計，也可以適當(dāng)利用互聯(lián)網(wǎng)資源為課本劇添色。

例如具有一定情節(jié)性的《桃花源記》，教師可以設(shè)計一個學(xué)生熟悉的旅游主播游玩攻略的劇情，甚至是穿越式的大膽設(shè)計，跟隨武陵人或者隨同柳宗元一行人一起游覽。

【具體任務(wù)要求】

假如你是一位穿越時空的記者，想對《桃花源記》中從桃花源出來的漁人進行一次專訪，請查閱搜集相關(guān)資料，完成新聞采訪提綱（見表3）。

基于教學(xué)評一體化原則，教師還應(yīng)為學(xué)生完成任務(wù)設(shè)計一個具有引導(dǎo)作用的自我評價表（見表4）。

（四）狀物說明類文言文重在形式創(chuàng)新

在初中統(tǒng)編語文教材中，狀物說明類文言文只有《核舟記》和《活版》兩篇。兩文均體現(xiàn)出中國古代高超的技藝以及古人無盡的智慧，且行文邏輯清晰，層層推進，凸顯說明對象的特征。這類文章可利用已有的紀(jì)錄片，經(jīng)過剪輯刪掉旁白，讓學(xué)生撰寫旁白腳本。這種形式雖不是完全意義上的課本劇，但依然借用了劇本的寫作模式。為避免學(xué)生撰寫的旁白沒有邊際，教師可以設(shè)計旁白撰寫自我評價表進行約束（見表5）。

需要強調(diào)的是，教師應(yīng)精挑細選紀(jì)錄片，既要考慮其與課文的契合度，也要兼顧學(xué)情特點。此活動借用旁白腳本的寫作模式，引導(dǎo)學(xué)生進一步聚焦說明對象的特征、感受傳統(tǒng)文化的魅力。

四、結(jié)語

通過課本劇這一獨特而富有創(chuàng)意的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生對文言文的學(xué)習(xí)更加自如、更加深入。他們不僅顯著提升了語文學(xué)科的聽、說、讀、寫等能力，也全面提升了思維方式、學(xué)習(xí)方法、團隊合作等方面。課本劇于文言文學(xué)習(xí)如同一座橋梁，連接了古代與現(xiàn)代，讓學(xué)生在與古人的對話中，激發(fā)對文言文學(xué)習(xí)的興趣和熱情；在輕松愉快的氛圍中，領(lǐng)略文言文的獨特魅力和中華文化的博大精深。我們有理由相信，以課本劇的形式學(xué)習(xí)文言文，可成為未來文言文教學(xué)的一個重要策略，為更多學(xué)生打開一扇通往古代文學(xué)殿堂的大門，讓他們在探索與發(fā)現(xiàn)中不斷成長。

參考文獻：

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（責(zé)任編輯：周彩珍）