圖中蘊“史”，畫里有 “話”

教材是落實立德樹人根本任務的重要載體，而教材中的插圖與文本內容相互配合、映照，成為教材重要的組成部分，共同發揮育人價值。科學性原則是教科書插圖設計的重要原則之一，“其科學性不僅指插圖本身內容科學，還包括圖文相關性、切適性、時效性，以及隱含的價值導向性、普適性等。”[統編高中歷史教科書插圖內涵豐富，其育人功效如何實現是統編教科書使用必須正視的核心問題之一。現結合《中外歷史綱要》（下文簡稱“《綱要》”）相關圖例予以闡釋。

一、總覽全局，明晰插圖類別，把握教學功能

教材所使用的插圖從內容來分類，大體包含以下類別：地圖類、實物類（含遺跡、文物）、人物類（含照片、畫像）、敘述類（含現實場景、繪制場景）、數據類。已有相關研究對《綱要》上下冊的插圖數量做出了統計，總數為386幅。[筆者按照五大類別重新做出梳理，其中：地圖類合計80幅、數據類合計5幅、實物類合計104幅、人物類合計75幅、敘述類合計122幅。不同類別的插圖其教學功能迥異，實物類、數據類的插圖重在佐證，地圖類重在呈現歷史的空間概念，敘述類重在歷史認識，人物類重在情境體驗、激活同理心，我們應深刻理解不同類型插圖的教學功能，明確運用插圖的目的，以更好地服務于教學。

教科書的多篇課文時間和空間跨度大，歷史地圖可以配合課文，明晰時空。教師可設置啟發性問題，引導學生從插圖中提取關鍵信息來回答。學生結合相應文本解讀插圖，有助于在特定的時空框架下正確理解歷史、科學評價歷史事件，這也是習得史料實證、歷史解釋方法的過程。例如：《綱要》上冊第22課中的“1929—1932年農村革命根據地分布示意圖”，我們可以引導學生分析共產黨領導下的農村革命根據地從地理分布來看：有何特征？為何會呈現如此特征？可以看出其主要分布在省份交界地帶，特殊的地理環境為共產黨開辟“農村包圍城市”的革命新道路創造了條件。

實物類、數據類插圖重在佐證相關歷史結論。例如：《綱要》下冊第1課的“阿爾及利亞塔西利-恩-阿耶洞穴壁畫”，我們可以引導學生仔細觀察插圖內容，并據此得出結論：兩幅壁畫分別顯示了男性放牧和女性收割的場景。該插圖旨在表明在5000-6000年前該地區已經出現了原始的農業和畜牧業，從而促進了人類文明的產生。又比如第2課的“古代希臘和埃及雕刻”，兩者從發式、表情、站姿等多方面存在相似之處，顯示出希臘雕刻對埃及雕刻的借鑒，兩個雕刻也印證了教材中的表述：“希臘最初的雕刻藝術，特別是人像雕刻，在很多方面都模仿埃及”。第12課中有一副數據類插圖“1914年歐洲部分列強占有地殖民地統計表”，我們可以引導學生從數據分析不同國家占有殖民地數和殖民地人口的特點。很明顯，英國和法國作為傳統的資本主義強國，它們所占有的殖民地數量和殖民地人口，要遠遠多于后起之秀的德國，這勢必會加劇資本主義國家之間的矛盾和沖突，為一戰的爆發埋下伏筆。史料實證素養要求學生能夠利用不同類型史料對所探究的問題進行互證，在利用插圖的過程中，教師不要急于拋出結論，而是要善于通過問題設置，引導學生抽絲剝繭，逐層分析。

二、因材施教，強化細節拷問，涵養歷史思維

如何從歷史教學的角度來解讀歷史插圖？不同學者提出了不同觀點。有學者認為：“最通常的研究方法就是一幅幅圖片地深入研究。研究的內容包括其來源、作者、背景、含義、使用等等。”[3]也有學者認為“解讀圖像史料信息，可以從考察圖像的發生信息、具象信息和意蘊信息來展開，即圖像的創作、組成和隱喻。”[4]盡管方式各異，但從指導學生學習、探究的角度來講，我們應提供基本的方法和路徑。對于插圖，我們可以拷問幾個基本問題：它反映了什么內容？它是一手史料還是二手史料？它是在何時制作？由誰制作出來的？站在誰的立場制作的？出于什么原因制作？他制作出來是給誰看的？有沒有其他史料來支撐或反對它的論點？

對歷史插圖蘊含的信息進行完整地提取，是形成對歷史正確、客觀認識的基本前提。這種一問到底的“靈魂式”的追問，基本上能夠讓我們對插圖的信息有一個全面透徹地了解。

教材所使用的插圖主要包含五大類別，不同類型的插圖，關注的焦點問題略有差異。對于地圖類插圖，我們需要重點識別圖例、符號、注記等要素信息，例如《綱要》上冊第8課插圖“唐朝對外主要交通路線示意圖”，不同標識符號分別代表路線交通線和海上交通線，據此我們可以看出唐朝對外貿易的發展和外界經濟文化交流頻繁。對于實物類插圖，需要關注整體布局，描述物品的造型、色彩、用途及其他細節，例如《綱要》上冊第1課插圖“何尊及銘文中的‘中國’”，從造型來看其屬于青銅禮器，它是古代的盛酒器，由西周早期貴族何鍛造，故名何尊。對于人物類插圖，需要重點解讀人物的神態氣質、服飾裝扮和肢體動作等，例如《綱要》下冊第12課插圖“英國殖民者在非洲的野心”，圖中的殖民頭目羅得斯盛氣凌人，傲慢無比，它反映了19世紀末20世紀初英國人在南非的侵略野心，爭奪殖民地過程也加劇了西方國家之間的矛盾。對于敘事類插圖，首先需要鎖定其描述的歷史事件，關注時間、地點、人物等背景信息，例如《綱要》上冊第18課插圖“《辛丑條約》簽署現場”，清政府代表奕、李鴻章與英、美、俄、法、德、意、日、奧、比、西、荷十一國外交代表，在義和團運動失敗、八國聯軍攻入北京后，于1901年9月7日在北京簽訂不平等條約，列席會議的西方國家外交代表眾多，各自訴求不一，談判過程持久，它的簽訂進一步加強了帝國主義對中國的全面控制和掠奪，標志著中國已完全淪為半殖民地半封建社會。對于數據類插圖，我們需要關注標題、標注、數據變化趨勢和關鍵節點，例如《綱要》下冊第19課插圖“第二次世界大戰后，美國、聯邦德國、日本就業人口分布的變化”，從圖例中我們可以得出從1950年到1990年，美國、聯邦德國、日本三個國家農業和工業就業人口比例在不斷下降，而服務業的就業人口比例在不斷增加，由此也印證了教材的敘述“隨著科學技術的新發展所帶來的社會生產力的提高，資本主義國家的社會結構出現了新變化”，所謂“中間階層”的人數也隨之增加。

特別需要注意的是，歷史插圖的選擇和問題的設計要盡量符合學生的認知水平。如果學生對歷史插圖毫無知識儲備，或者缺乏相關學習材料的輔助，學生的歷史學習將會出現障礙。教師在挑選插圖時應盡量選擇與文本內容重疊的插圖，或亟待進一步分析的解釋性插圖。只有讓學生以預期的方式分析、理解插圖的內容與過程，才能真正促進其歷史思維的發展。教師要善于提供合適、典型的插圖以及學生研究插圖的腳手架，將插圖的展示和問題的解決相融合。

三、綜合運用，活化靜態插圖，提升育人價值

1.立足于史料的語言描述，以“情”釋圖

教科書中的插圖從本質上來說屬于靜態插圖，有待“活化”使用，其中，教師生動的語言描述至關重要。“教師的語言是一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具。教師的語言能夠啟發智慧，引發學生產生相同的思想感情。”[5]長征這一偉大壯舉，留下了寶貴的精神財富，《綱要》上冊第21課中的“紅軍長征示意圖”，直觀地呈現了紅軍長征的行徑路線。從圖例的外顯來看，學生只能了解大致過程，長征精神的內涵學生無法直觀感受。為此，教師要求同學們結合毛澤東的詩《長征七律》，展開合理想象，思考紅軍長征途中可能會遇到哪些重大困難？在同學們回答完后，教師如是描述“長征共經過14個省，翻越18座大山，跨過24條大河，行程約二萬五千里。紅軍長征途中，幾乎平均每天就有一次遭遇戰，長征路上，紅軍只休息了44天，平均走365華里才休整一次，日平均行軍74華里。紅一方面軍從瑞金出發時86000人，到陜北時僅剩6500人，平均每行進一公里就有三四個紅軍戰士獻出生命”。描述結束后，教師播放教學視頻，其內容為經歷長征的老人的回憶錄，親歷者的回憶錄在特定情境中更容易觸動學生內心。通過學生想象、教師描述、當事人回憶相結合的方式，學生能夠更加深刻理解長征精神的內涵。

2.著眼于再現的合理想象，依“境”賦圖

歷史畫作的圖像語言本質上是一種歷史語言，其形式與歷史畫作產生的歷史背景息息相關。故而，要理解歷史畫作的圖像語言，必要把握其形成的時代語境。統編教材包含大量敘事類插圖，其背后蘊含豐富的歷史信息，選用恰當插圖，并巧妙地創設問題情境，有助于培養學生的實證意識。

《綱要》下冊第8課有一幅插圖，呈現的是馬丁·路德與神圣羅馬帝國皇帝辯論的激烈場景。根據以往的教學經驗，學生對宗教改革的內容，特別是“因信稱義”內涵的理解有困難。據此，筆者設計問題，要求學生觀察此圖，展開合理的想象，寫出雙方辯論的主題，主題要符合當時社會的政治、經濟形勢，辯論的內容要圍繞主題展開，觀點明確，過程完整，邏輯清晰。學生作答完畢，筆者再提供相關材料，還原現場，引導學生去分析新教與羅馬教廷在“因信稱義”與“因行稱義”、建立民族教會、廉價教會等方面的分歧與矛盾。

該畫作的名稱為《沃姆斯議會》，是德國畫家安東·馮·維爾納（AntonvonWerer）于1877年所創作。沃姆斯議會是神圣羅馬帝國于1521年1月28日至5月25日在德國萊茵河上的小鎮沃姆斯舉行的議會。站在圖片中間，身穿黑袍正侃侃而談的是馬丁·路德，坐在左面臺階上的是查理五世。查理五世認為：每個人都可以解釋《圣經》以及按照個人的判斷和良心決定接受或拒絕法令或教令的權利會很快敗壞社會秩序的基礎。因為在他看來，這些權利是基于道德基礎的，而道德準則又是源于宗教信仰的超自然力量。德皇左下臺階面向路德的是其代言人埃克（JohannEck），在辯論中，埃克問馬丁·路德是否愿意撤回全部或部分著作。馬丁·路德回答道：“有關教會腐敗的著作，那是出于大家共同承認的，如果撤回的話，世界會變得更糟糕。”[7]埃克充分表達羅馬教會的觀點：“馬丁·路德，你的辯詞，從《圣經》的觀點來聽，總是異端的說法，你怎么能認定自己是唯一了解其經義的人？你把你的判斷，自認為高于這么多有名望的人，還聲稱你懂得比他們多，這是應該的嗎？你沒有權利懷疑有關最神圣的正統信仰。”[8埃克指責馬丁·路德沒有權利反駁傳統的正統性，馬丁·路德回應只會接受《圣經》的權威，而不接受教皇及議會的權威，因為它們彼此相互矛盾，并說出了那句著名的話：“我站在這兒，我別無選擇！”議會最后認定馬丁·路德違法，決定禁止其著作，并下令逮捕他。

合理想象是建立在深刻理解史料的基礎之上的想象，必須合情合理。通過想象來填補空白，求得歷史敘述的連續和完整。邏輯思維、創新思維和形象思維都是構成合理想象的重要思維形式，合理想象是達成史料實證素養的重要手段。借助教材插圖、對照文獻材料原文和自身的合理想象，學生對宗教改革內涵的理解會更加深刻。

3.聚焦于史料的關聯比較，驅“力”活圖

史料實證素養無法憑空形成，需要在課堂教學中通過開展以學生為主體的活動來培養。在主題探究活動中，我們可以依托教材插圖，通過“橫向對比”“縱向關聯”的方法來豐富學生的情境體驗。例如：《綱要》上冊的第2課、第3課、第4課分別呈現了“戰國形勢圖”“秦朝形勢圖”“西漢形勢圖”，把這三張插圖放在一起比較，我們可以得出：隨著時間的推移，國家管控的范圍不斷擴大，疆域的邊界不斷清晰，長城的修建和分布更加符合國家統一的需要，中央集權不斷強化的趨勢明顯。

四、教學反思

1.課堂教學中教材插圖的選用必須立足學生的認知結構水平

教材所選用的任何一幅插圖都包含了大量的史學信息，從歷史研究的角度而言，其科學性不言自明。但我們所施教的對象是學生，學生是否能夠接受，是我們開展教學的前提。

2.蘊含思維層次的問題設計是活化插圖的關鍵

歷史教學并非僅讓學生去證實一段史事，而是在要求學生掌握一定實證方法的基礎上，培養學生的實證思維和求真精神。學生思維能力培養的有效手段是教師的技巧性提問。通過問題的層層推進，來喚醒學生的思維，活化歷史插圖。歷史插圖豐富內涵的呈現度、學生思維腦洞的打開度取決于教師問題的質量高低。教師在問題設計時要能夠突出教學的重難點，充分考慮教學內容的層次性，由淺入深。

3.教材插圖的使用要求教師要不斷提升自身專業功底

新教材補充了大量的學術界新成果。例如《綱要》上冊第1課“紅山文化牛河梁遺址的祭壇、積石冢”“良渚古城城墻分布范圍示意圖”等。個別插圖具有跨學科特征，例如《綱要》上冊第11課的宋朝五大民窯瓷器、元朝青花瓷等，涉及美術、工藝等知識。個別插圖的解釋相對籠統、抽象，例如《綱要》下冊第5課“瑪雅波南帕克神廟壁畫”，瑪雅波南帕克位于哪里？展示了哪些內容？諸多內容在教材及教學參考用書上都找不到現成答案，需要教師查閱大量的文獻資料。如何根據插圖來組織學生開展相應的學習活動，這本身就需要教師具備一定的教學設計能力，因此對教師的專業素養提出了更高的要求。所以，我們必須要轉變教學觀念，厚實自身的史學素養，做一名研究型的歷史教師。

【注釋】

[1]常超：《教科書插圖的科學性問題及對策》，《中國出版》2016年第6期，第35頁。

[2]代婷：《統編版高中歷史教材lt;中外歷史綱要 gt; 圖片史料研究》，貴州師范大學碩士學位論文，2021年，第10頁。

[3]黃牧航：《中學歷史教材研究》，長春：長春出版社，2013年，第199頁。

[4]陳仲丹：《中學歷史教學圖像史料信息解讀方法淺議》，《歷史教學（上半月刊）》2016年第2期，第62頁。

[5]楊文位：《三方面提升教師教學語言魅力》，《中國教育學刊》2021年第2期，第108頁。

[6]陳紫竹：《淺議歷史畫作在歷史教學中的運用一—以lt;中外歷史綱要（下）gt;一幅插圖為例》，《歷史教學（上半月刊）》2020年第21期，第65頁。

[7][美]威爾·杜蘭特：《宗教改革》，成都：天地出版社，2018年，第433頁。

[8][美]威爾·杜蘭特：《宗教改革》，第433頁。