德國歷史教育中“歷史意識”的涵育

當今世界的歷史教育越來越呈現出多元的面貌和嶄新的趨勢。相對于傳統歷史教學，即側重于事實的傳授和具體歷史敘述，同時根據政治、社會或國家背景強調或忽視某些歷史解釋的教學方法，[1德國奧格斯堡大學歷史教育學首席教授蘇珊·波普指出，當代全球教育呈現出四大趨勢：歷史教育學的國際化；歷史熱潮與“歷史文化”的各類實踐；建構式的歷史教育方法，即歷史思維以及歷史課程的綜合討論。她強調，“歷史教師必須舍棄傳統照搬給學生歷史信息或知識的教學觀念”，轉而鼓勵學生獨立思考。[2漢堡大學歷史教育主任安德烈亞斯·科爾伯教授也進一步闡發歷史教學的目標不再通過告知或者制定一個共同的敘述來賦予學生歷史身份和定位，而必須使學生能夠積極和負責任地參與不同層面歷史討論和辯論。[3]

一“歷史文化”為基礎的教學架構

近幾十年，“歷史意識”和“歷史文化”已然成為德國歷史教育學的重要理念，歷史教育的主要目標從傳授歷史知識轉向促進歷史思維。[4]“歷史文化”的思想內核，與我國歷史學科五大核心素養之一的“史料實證”內涵有所接近，但又不完全等同。史料實證是指“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現存的史料?！盵5而德國的“歷史文化”概念，則包括社會中所有明顯的歷史參照。它可以是有形的歷史遺產，如紀念活動和紀念碑；也可以是歷史文化的再生產，如歷史學界、歷史教育與公眾史學、政治論爭等；甚至也可能是歷史文化的傳播與演繹，包含涉及歷史的媒體、出版物、藝術作品和娛樂活動等。

德國的教育制度與理念的自主性與開放性，為以“歷史文化”為基礎的反思教育提供了良好的條件。據筆者親身觀察以及與德國同仁的交流，德國的教育體制賦予任課教師極大的自由度。學?？梢愿鶕虒W需求選擇相應的課程標準，教師可以自由采用教科書和教學模式。本次中方團隊調研了巴伐利亞州的三所中學，即霍爾拜因文理高級中學（HolbeinGymnasium）、南森特維爾中學（MittelschuleCentervilleSud）、海因里希·馮·布茲中學（RealschuleHeinrichv.Buz），各校都選用了不同的歷史教材，又均采用以學生為中心的教育模式。

（一）多元史料

以南森特維爾中學為例，該校的歷史教科書為巴伐利亞州的官方指定教材?！蹲诮谈母铩芬徽n設在第七章《新世界與新視野》內，羅列了“批評中的教會”“贖罪券買賣”“路德批評教會”“德語圣經”等子目。教材中的史料種類繁多，涵蓋文獻、圖像以及文物史料等。

在圖像史料方面，教材呈現了1450年的宗教木版畫與1521年著名畫家盧卡斯·克拉納赫（LucasCranach）的版畫作品。教師首先解讀了第一幅畫作，描繪了修女和牧師行走在在冰面上的景象，畫中前兩個牧師喝醉了但還想要更多的酒。接著，教師講述了15世紀歐洲黑死病流行時的歷史背景，強調了莊稼兼收、饑荒與疾病肆虐對社會的影響，包括一半的孩子在四歲之前死亡。在這一歷史背景下，教師引導學生對圖像史料所展示的，教會牧師們不去布道拯救正恐懼死亡和地獄的人們，而是荒淫度日、無所作為的情景進行討論。第二幅圖像反映的是羅馬教皇兜售“贖罪券”的場景。教師引導學生思考版畫的文字內容，通過理解“這里坐著基督的敵人，他兜售贖罪券。吩咐人們要服從他的聲音，而不是服從上帝的聲音”的含義，明確贖罪券是羅馬教皇為了籌集營造羅馬教堂的資金，以及享受奢侈和昂貴的生活而頒布。教皇向基督徒出售贖罪券，宣稱上帝會赦免購買贖罪券的人，而那些不購買贖罪券的人必須忍受死后將下地獄或煉獄的痛苦與無限恐懼。教師引導學生解讀畫中文字，闡明贖罪券的銷售背景及其對信徒的影響。

在文獻史料方面，教材展示了馬丁·路德的言論以及《九十五條論綱》原始內容，強調了信仰和圣經在救贖中的重要性。

材料一：上帝歡迎每一個人；教會不應該決定人與上帝的關系；教皇和牧師都會犯錯；贖罪券毫無用處；只有信仰和圣經才能得救；牧師可以結婚；可以用德語而非拉丁語進行禮拜。

-馬丁·路德

材料二：路德《九十五條論綱》中的三個論點1.贖罪券使人脫離罪惡是錯誤的。2.贖罪券兜售者的學說“一旦錢在盒子里響起，靈魂就會從煉獄中得到永生”，是不正確的。3．每一個真正悔改罪愆的基督徒，他的罪將會得到赦免。他不必購買一份贖罪券。

《九十五條論綱》[回

教材通過圖像和文獻的結合，首先展現了15世紀前后天主教會的腐敗現象以及宗教改革的背景，揭示了歷史的連續性。同時，教師還與學生探討了奧格斯堡作為德國宗教中心的特殊地位，以及1518年馬丁路德與教皇特使馬索·卡耶坦在圣安娜大教堂進行大辯論的材料，引導學生思考路德的觀點與教會觀點的不同之處，鼓勵學生用自己的語言總結路德的宗教信仰。通過問題與材料的結合，教師引導學生思索并審視兩者觀點的差異，理解天主教會走向分裂的緣由。

巴伐利亞州歷史教材嘗試在有限制的情境之下，回到歷史現場進行分析、解釋、討論和評價各種歷史文化現象，包括歷史學界提出的“歷史真相”和“史料證據”等概念，推動學生歷史意識的形成。教材在闡明馬丁·路德的精神信仰后呈現了史料《九十五條論綱》，將路德的宗教改革觀點——“信仰得救”展示給學生。教材最后講述了馬丁·路德實踐自我觀點的行動，指出其將《圣經》翻譯成德語促進了宗教新思想的傳播，這最終促成了標志著歐洲基督教歷史上的重大分裂的福音派教會的形成。

（二）設疑啟思

教師在后續教學中圍繞“為什么教會會分裂？你知道哪些教會？”進行討論。由于德國歷史教育模式中習慣性地缺乏“意義”“原因和結果”“視角”等的探討，教師的設問和敘述往往是回歸歷史本身，以問題為導向開展教學，而不預設明確的歷史判斷。

首先，基礎設問。教師要求學生閱讀教材，回答有關教會不滿的原因、生活條件、教皇與教會成員的表現以及對贖罪券的看法，提出“描述人們為什么不滿意教會？人們以前的生活條件是怎樣的？教皇和天主教會的其他成員有何表現？信徒如何作為才能寬恕他們的罪？你對贖罪券如何評價？”等問題。隨后，教師播放了巴伐利亞州官方部門提供的歷史教學視頻，并進一步提問：“馬丁·路德是誰？為什么馬丁·路德會成為一名僧侶？（傳說）馬丁·路德質疑了什么？路德有什么見解？路德發表了什么？路德對圣經做了什么？”

上述問題主要目標是促使學生形成對中世紀天主教會的腐朽與貪婪的直觀認識，理解馬丁·路德頒布《九十五條論綱》的緣由以及路德本人的宗教觀，引導學生思考教材編寫者和史料創作者的目的，從而培養學生對史料的辨別、選擇和解讀能力。

其次，連續追問。通過視頻工具初步了解路德生平和思想后，教師展示了大英博物館珍藏的一幅作品—一由1535年畫家埃哈德·舍恩所作的《吹風笛的魔鬼》。教師提出“你看到了什么？這可能意味著什么？”等問題，鼓勵學生討論漫畫傳遞出的歷史信息。大部分學生認為該畫表明了僧侶被魔鬼的風笛控制，成為罪惡的化身和教皇的代言人。少部分學生認為圖中人物是馬丁·路德，指出這是天主教會反對路德的宗教宣傳。教師支持學生的大膽質疑，強調如何處理充滿爭議的史料。

教師介紹畫作誕生以來的爭論，同時又展示了畫中被同學忽略的“譴責天主教會的謊言”這段文字，從而肯定了大多數同學的判斷。教師通過追問式教學，進一步訓練了學生的史料甄別和解讀能力，鍛煉了學生的批判性思維能力，避免了照本宣科地灌輸知識。

最后，聯系現實進行反問。教師引導學生將歷史問題與現實問題相結合，思考對教會分裂的看法。學生們理性地回答：“站在信徒的立場，天主教會和福音派沒有好壞之分，而是信仰的差異。”教師繼續聯系現實，反問學生，“那你如何看待今日教堂的收費與豪華？”教師在總結時強調，作為現代公民，每個人對宗教可能持有不同的見解和認知。在尊重信仰的同時，他也指出了個人應擁有選擇的權利。通過這樣的討論方式，教師成功地將歷史與現實相聯系，使個人在評價集體記憶與歷史遺產的過程中，歷史教育的道德意識得到了彰顯。

德國的歷史教育不僅強調史料的運用，也不追求“唯一的真相”。如何在社會中處理歷史，尤其是處理集體記憶和文化遺產，才是德國歷史教育的重點。不同于我國歷史教育對核心素養的追求，德國的歷史教育和學術研究本身已經成為歷史文化的一部分，在其塑造過程中反思歷史文化本身。

“歷史意識”為核心的教學導向

在德國的歷史教育話語體系之中，“歷史意識”成為“歷史文化”之上的核心概念?！皻v史意識”是指個人處理過去和歷史的所有形式和方法，包括分析、理性、情感、想象、基本認同、政治等?！竿ㄟ^培育“歷史意識”，促進歷史在當下的導向，是德國歷史教育的重要目標。學校教育不同于面向社會的公眾史學，要在學校培育“歷史意識”，就是要學生在處理過去和歷史問題時，具備聯系過去、現在與未來的能力。

（1）歷史的鴻溝 -另一種過去

關注歷史的第一步是承認過去與現在的斷裂。歷史學家最不可饒恕的罪過就是將時代錯置一一缺乏思考地假設過去的人會像現代人一樣行為和思想。[8在教學實踐中，教師指出中世紀的教士雖有其腐朽、荒淫和沒落的一面，也有清苦、堅忍與布道的光輝。黑死病時期，不少教士因對疫病信徒進行臨終忤悔而不幸感染死亡。即使是馬丁·路德本人，也從未反對宗教信仰本身，而是鞭答天主教會的專制與腐朽。教師還介紹了宗教改革中的其他改革家及觀點，如反對教會收錢被定罪處死的捷克胡斯；凸顯圣經權威，使其超越教會律法的瑞士赫爾德里奇·茨溫利；提倡預定論，神救世人的法國加爾文。某種程度而言，學生需要理解宗教改革家自身甚至比天主教會人員的信仰更加純粹和堅定。天主教會的分裂，并不代表基督信仰的分裂。歷史學者和教育者必須避免現實的先入為主，誤將現代基督教“信仰”的分裂和世俗化歸結于16世紀的宗教改革，需要進行區別于現實的歷史敘述。

（2）另一種過去 -置于背景之下

歷史學家不僅需要記錄歷史，也需要解釋和探究歷史?；氐綒v史教育的場域，教師應該帶領學生培育歷史思維能力，將歷史事件置于特定的歷史背景之中。在教學中，除了教會的腐朽，德國教師還引導學生了解中世紀王權與教權的博弈、流行和恐怖的巫術罪行、公開處刑的血腥場景、丈夫手持韁繩兜售妻子的殘酷景象等。在整體視野下，將天主教會的黑暗置于歐洲中世紀整體、復雜和多元的社會結構之中，更能理解宗教改革的意義不僅在于教會的分裂，更在于社會的變遷。這為學生理解后續課程中關于基督教與新教國家之間的三十年戰爭的教學內容做好了鋪墊。因此，在培養“歷史意識”的過程中，歷史教師切忌孤立地和當然地站在現代文明的制高點，去描述和評價某一種固定的、單一軌跡的歷史事件，應當具有整體性的歷史視野，將事件放置在宏觀的歷史社會背景之中進行觀察。

（三）歷史的連續性

學者彼特·薩沙斯（PeterSeixas）曾提出過著名的六大模型理論（BigSix），在國際歷史教育界非常流行。他著重詮釋了歷史的“連續性和變化性”，極為關注“哪些事物發生了變化，哪些事物從過去延續至今？”[9]西方學者已然觀察到，相對于歷史的轉變，其實延續才是歷史的本質。巴伐利亞州時至今日都是德國天主教信仰最為濃厚的地區之一，但奧格斯堡從16世紀起已成為了教派多元化以及多元教派的薈萃之地。鑒于當代世界面臨的多元宗教沖突、認同危機，從宗教改革中走出的奧格斯堡早就給世界提供了不同宗教和平相處的方法。

16世紀上半葉，奧格斯堡匯集了傳統天主教、路德派、茨溫利派、再洗禮派、調和派等復雜的多元教派。對圣經教義的不同解釋導致了“圣餐之爭”的產生，教派之間沖突激烈。然而奧格斯堡市議會始終堅持“中間道路”，調和教派矛盾，從政治和經濟利益出發，回避任何激進宗教行為，奧格斯堡最終形成了天主教與新教“雙教派”陣營共存，難得一見的“教派寬容、多元調和”的教派格局。教師最后要求學生結合“地方史”和田野考察的社會科學方法，在本地探訪有關馬丁·路德的故居、博物館，以及新教教堂或者天主教教堂及歷史遺跡，撰寫小論文回應“如何看待教會分裂，以及當代的教會和信仰”的歷史和現實問題。南森特維爾中學的歷史課堂，成功融會了歷史與現實、文獻與田野、事實與反思，在個人的生命體驗與漫長的公共歷史之間形成了天然的連續。

三、中德歷史教育的對比與啟示

對比德國“宗教改革”的實踐課程以及歷史敘事，中國高中“宗教改革”的內容出現于第8課《歐洲的思想解放運動》，與“文藝復興”“近代科學的興起”“啟蒙運動”并列。上述子目都屬于歐洲的思想解放運動，按照發生的時間進行編排，體現了遞進的邏輯關系。與德國“宗教改革”的講述主要聚焦教義思想的分歧及教會的分裂不同，中國更強調王權與教權的斗爭，強調世俗權力由教會向政府的轉移、民族國家的形成和文化教育事業的發展，以及推動新興資產階級的壯大等方面，基本上屬于民族主義和唯物史觀的歷史敘事。除了教材內容和指向上不同，中德歷史教育在教育目標、教學方法、敘事框架上也存在明確區別。

由此可見，德國歷史教育自標更注重培養學生的歷史意識，其核心在于通過對歷史的批判性反思來構建個人與集體的道德責任感。相比之下，中國歷史教育的核心素養特別強調公民道德教育和國家認同，如核心素養中的歷史解釋強調對中華文明的持續性、民族團結和國家的偉大復興的認知。在教學方法方面，德國歷史教育更側重問題導向和多元史觀。教師在課堂中往往提出開放性問題，鼓勵學生從不同角度分析歷史事件，反思其中的道德與倫理問題，思考如何在現代社會承擔歷史責任。而中國的歷史核心素養強調對史實的掌握，教師和教材往往通過敘事和講解幫助學生理解重大歷史事件和歷史人物。雖然近年來愈發重視培養學生的歷史思維能力，提倡“學生為主體”的課堂，但總體上教學方法仍偏重傳遞既定的歷史結論。在歷史教育敘事框架方面，德國強調非線性和多視角的理解，其歷史教育不僅關注時間的延續，還鼓勵學生認識歷史中的斷裂、轉折和復雜性。而中國具有明顯的線性特征，重點突出歷史的進步性和連續性。以統編教材中的“歐洲中世紀”“宗教改革”相關內容為例，幾乎一邊倒地全盤否定天主教會，肯定宗教改革的進步意義，尤其是對民族國家形成的推動作用。而作為宗教改革起源地的德國，這方面的歷史敘事則付之闕如。

中國的歷史核心素養和德國的“歷史意識”體現了兩國在歷史教育目標、方法和敘事上的不同傾向。中國歷史教育傾向于通過歷史學習增強民族凝聚力和國家認同，強調從歷史中汲取自豪感和責任感；而德國則注重通過歷史反思培養個人的道德責任感和社會參與意識。通過對比，可以明確歷史教育不僅是記憶過去的過程，也是塑造現代社會價值觀和公民意識的重要工具。

為應對全球化和引入移民為德國社會帶來的多元化和挑戰，德國積極嘗試構建新的現代社會公民身份和社會認同。[10]德國愈加重視將“歷史文化”與“歷史意識”滲透到歷史教育中，培養個人從時間中尋找歷史導向的能力，從而激發公民責任感，與現實社會進行聯結。雖然中德的教育體制與歷史語境各有不同，但在涵育歷史思維和社會責任感方面，“歷史意識”與核心素養存在相通的教育內核。若中國的歷史教學能借鑒些許德國“歷史意識”的培養要素和方法，可以進一步深化核心素養要求，拓寬國際教育視野。

【注釋】[1] Cecile Bullock，S.Bullock： Re-imagining History TeachingbyChallengingNationalNarratives，ThePalgravehandbookofhistory and social studies education， 2020， pp.77—96.[2]孟鐘捷、[德]蘇珊·波普、[德]米歇埃爾·沃布林主編：《大夏世界史研究：德國工作站文集》，上海：東方出版中心，2021年，第193頁。[3] AndreasKorber：Translation and its discontents II：aGerman perspective. Journal of Curriculum Studies，2016，48（4），440—456.[4]楊琪：《以“歷史意識”為核心的聯邦德國歷史教育理念轉變》，《歷史教學（上半月刊）》2024年第7期，第59—70頁。[5]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁。[6]WolfgangHumann，Elisabeth Koster，DieterPotente：Menschen-Zeiten-Raume-Arbeitsbuch firGeschichte/Politik/GeographieMittelschuleBayern 2o17-6.Jahrgangsstufe：Schulbuch，Berlin： Cornelsen Verlag GmbH，2018，pp.174—176.[7] Susanne Popp：Comparison of two basic disciplinaryconcepts in the international didactics of history：The concept ofhistorical thinking（Anglo-Americanorigin） and theconceptofhistorical consciousnessand culture（German origin），dieUniversitatvon Augsburg.Die Kursmaterialien，am 2. Juli 2024.[8][英]約翰·托什著，吳英譯：《史學理論：現代歷史學的目標、方法和新方向》，北京：北京大學出版社，2007年，第8頁。[9]Peter Seixas：Amodel of historical thinking.Educationalphilosophy and theory，2017，49（6），593—605.[10] Ruth K.Ditlmann，Johannes Kopf-Beck. The Meaning ofBeingGerman：AnInductiveApproachtoNational Identity.JournalofSocial and Political Psychology，2019，7（1）， 423—447.