融合·生長·全納：高質量發展背景下托幼一體化的園本實踐

為了滿足廣大家庭對嬰幼兒照護服務教育的需求，不斷增強人民群眾對托幼服務的信任感與獲得感，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》等文件相繼落地，使學前教育的公益性與普惠性得到充分重視。托幼一體化是我國學前教育發展的重要趨勢。它的核心理念在于以家長的需求為出發點，是一種創新的托幼服務模式，具有公共服務屬性。

在高質量發展背景下，托幼一體化強調幼兒的持續發展，聚焦照護、養育和教育0一6歲幼兒的過渡與銜接，尊重0—3歲幼兒的獨特性[1]。開展高質量的托幼一體化的園本實踐不僅有助于優化“托”齡與“幼”齡之間的過渡與銜接，還能促進幼兒全面發展。值得注意的是，對于托幼一體化園本實踐的研究，應關注幼兒保育和教育的連貫性，整體思考和系統規劃幼兒教育，以推動學前教育專業化、高質量發展。

近兩年，（以下簡稱“園所”）成立了托育部，托幼一體化的實踐效果良好。園所在滿足區域內3一6歲幼兒入園需求的基礎上，挖掘資源潛力，探索托幼一體化管理方式，提高自身多層次、多樣化的托育服務能力，逐步滿足家長和社會多層次、多元化、高質量的托育服務需求，為構建托育支持體系、建設友好型社會提供教育支持和園本范例。本文以園所的教育經驗為例，探討如何開展高質量的托幼一體化園本實踐。

一、托幼一體化園本實踐的主要問題

第一，托班教育滯后于幼兒園教育，兩者脫節。托班教育資源相對匱乏，設施配備與課程研發遠不及幼兒園。在教學方法上，托班較為單一、隨意，幼兒園則更為多元、系統。這種差距使幼兒從托班升入幼兒園時面臨較大的適應性困難，教育連貫性不足，不利于學前教育的整體發展[2]。

第二，不少托幼機構誤將托幼一體化當作教育的完全統一，將一體化當成一致化實施。這是由于在環境創設上未區分年齡差異，課程與教學方法也缺乏針對性，忽視0一3歲幼兒與3一6歲幼兒發展重點的差異，難以滿足各階段幼兒的需求。

第三，托幼一體化教育功利化，忽視生活教育與幼兒的發展規律。部分托幼機構過度強調知識傳授，如過早開設小學化課程，卻忽視生活自理、社交情感等生活教育。這不符合幼兒的身心發展規律，雖有短期的“成果”，但從長遠的角度看，這樣容易使幼兒情感失衡、興趣缺失等，不利于幼兒健康成長。

第四，缺乏充足的專業托幼師資。當前學前教育專業培養側重于幼兒園階段，與托班教育相關的知識和技能涉及較少；同時，在職教師缺乏系統培訓，難以有效落實托幼一體化。如此一來，園所缺少兼具托育與幼教能力的教師，難以精準服務不同年齡段的幼兒，制約托幼一體化實踐的有效推進。

二、托幼一體化園本實踐的特征內涵

（一）融合

第一，統整托幼教育，自然融合一日活動中的教育、游戲、生活。第二，有效融合保育與教育，實現養與育的整合、專業看護和科學早教的結合。第三，融合0—3歲與3一6歲兩個年齡段的教育理念與方法，遵循幼兒身心發展規律與教育規律，關注連貫性和銜接性，實現托育階段和幼兒園教育階段的自然銜接。第四，家庭、社會、園所等多方融合，資源整合，形成合力。第五，環境、課程、師能、管理等的深度融合，構建一體化教育體系。

（二）生長

第一，課程實施具有生長性，遵循幼兒身心發展的階段性和連續性規律，引導嬰幼兒在日常生活和游戲中積累經驗，促進他們在生活自理、認知探索、社會互動、身體協調和語言表達等各個方面的全面成長與發展。第二，環境改造具有生長性，創設支持成長的環境，讓每個幼兒都能在適宜、溫馨的環境中積極健康成長。第三，師能隊伍具有生長性，以科學的理念與實踐不斷優化提升師能。第四，家園社的協同成長。

（三）全納

將0一6歲作為一個統一、連續、完整的發展階段，將其納入相互關聯、協同發展的全面體系，探索并實踐如何既體現照護和保育教育的銜接性與連貫性，又遵循嬰幼兒發展的特殊性規律，凸顯園本化實踐的綜合性和整體性，發揮整體規劃對幼兒的全面發展的推動作用。第二，將生活、游戲、學習視為全面整體，幼兒在生活游戲中獲取經驗，推動生活自理、認知探索、社會互動、身體協調、語言表達等能力的全面提升。第三，多元研究，從環境、內容設計、課程實施、目標及評價等方面全面展開。第四，全納思想下的個性化研究，接納個體差異，借助多種支持方式促進發展，并根據每名幼兒的興趣、能力和發展程度，提供學習活動和挑戰，讓幼兒在適宜的環境中成長；五、家園社的全面納入與互動，開展園本化實踐動態評估，根據狀況與結果調整策略，凸顯園本化實踐研究成效。

三、托幼一體化園本實踐的價值意義

（一）時代需求下的前瞻視角

園本化實踐體現了前瞻性、必要性、緊迫性。研究強調在托幼一體化教育中，要充分考慮每個幼兒的獨特性和發展需求，為他們提供一個包容、支持、促進生長的環境。構建一個綜合性的園本課程，涵蓋生活自理、認知探索、社會互動、身體協調、語言表達等多個方面。根據0—3歲和3一6歲的年齡特點和發展需求，構建一個系統全面、包容多元的托幼教育環境，促進幼兒的全面發展。

（二）前期基礎上的創新實踐

通過前期研究，在托幼一體化的園本化實踐開發與實施領域已經積累一定的經驗，現將“融合·生長·全納”的理念和托幼一體化相結合，是對之前研究的深化、創新與突破。這一研究不僅關注幼兒的全面發展和個性化需求，也強調教育的均衡可及性和多元化，體現了現代教育理念。通過園本實踐研究，不斷探索和完善托幼一體化的教育模式，提升課程的銜接性與連貫性，可為相關領域的教育改革和創新提供實踐模板和經驗借鑒。

（三）基于問題的明晰與解決

針對前期梳理的問題，本研究以理論一實踐一理論的路徑，重點解決托幼教育脫節、誤將一體化視為一致化、以切實性代替功利性、專業托幼人才（師資）的缺失等問題，具有現實意義與研究價值。

四、托幼一體化的園本實踐路徑

（一）建構托幼一體化課程體系

依據皮亞杰認知發展理論，0一6歲幼兒的認知發展經歷感知運動階段和前運算階段，這一時期幼兒認知、情感等維度的發展具有連續性和階段性。因此，園所將0一6歲階段作為一個整體系統，以幼兒為中心，研究0一3歲和3一6歲階段幼兒認知、情感、社會性等發展特點，遵循幼兒身心發展的連續性與階段性規律，實現教育內容的循序漸進與教育手段的前后銜接，創設系統化、遞進式、整體性的課程。值得注意的是，課程應符合幼兒生活實際，注重幼兒的直接經驗。園所結合五大領域發展設計課程內容，研究并建立系統性課程目標體系和課程評價機制，以促進幼兒生活自理、認知探索、社會互動、身體協調、語言表達等能力的全面發展。

（二）創設托幼一體化適宜性環境

園所采用“雙線并行”的方式開展托幼一體化實踐研究，旨在創設符合幼兒年齡特點、發展需求及興趣愛好的適宜性環境（如圖1所示）。這樣的環境包括“親和”環境與“美好”環境，能夠滿足“順應天性”“教養融合”的目標，培養幼兒的探索、創造、表達等能力，促進幼兒全面發展。同時，教師應關注心理環境和物質環境的雙向建設，讓每一名幼兒在美好環境中健康成長。

興趣愛好 盥洗“美好”環境自在生活、學習、生長

（三）健全托幼一體化，家、園、社協同共育

為了實現融合共育，家、園、社在托幼一體化中的角色、關系與職能應契合幼兒不同的年齡特點、成長需求和發展要求，形成符合幼兒階段性發展的教育圈[3]。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園應與家庭、社區密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。家、園、社應共同營造健康、自然的成長氛圍，充分挖掘周邊資源，使幼兒園生活圈、家庭生活圈、社區生活圈相互融合，共同關注幼兒的發展需求和成長問題，讓幼兒在積極的生活環境中成長和學習。此外，家長和社區應關注幼兒的全面發展，支持托幼一體化的有效推進，避免過度追求功利化教育成果，促進幼兒健康成長。

（四）培養托幼一體化教師的師德師能

錘煉鍛造師德師能，促進教師專業成長，是高質量托幼一體化實踐的重要環節。在托幼一體化的實踐中，“呵護最柔軟的群體”強調教師需要具備師德修養，主動關注幼兒的情感需求和心理發展[4]。為了確?！氨！迸c“教”“托”與“幼”之間的深度融合，幼兒園需要不斷提高教師的專業素養。園本化實踐強調教師需要掌握心理學、教育學等領域的相關理論知識，采用專業閱讀、對話交流、學術沙龍、名師助力等途徑，深入研究不同年齡段幼兒的特點和需求，以提高教師的教研能力、教學水平與專業素養。此外，園所采用持續式、浸潤式、案例式等手段培養師德師能，注重實踐問題的解決，強調經驗概括、要素提煉與總結歸納，從而形成可供實踐推廣的、科學的教育策略和模式。

（五）建立托幼一體化的評價體系

為了增強托幼一體化園本實踐的效果，園所建立托幼一體化評價體系（如圖2所示）。園所整合制訂評估標準，將幼兒、保教人員、家長、社會納入評價主體，強調“融合·生長·全納”，建立多維度標準，彰顯銜接性、多樣性和適宜性，確保托幼一體化園本化實踐實施的質量和效果。同時，全面評估幼兒在托幼一體化教育中的發展情況，鼓勵家長、社區參與評價過程，共同關注幼兒的發展和成長。園所綜合運用正式評價和非正式評價、內部評價與外部評價、過程性評價與終結性評價等多元評價形式，推進高質量托幼一體化[5]。此外，園所通過對話、提問、數據收集、分析、總結，不斷豐富評價的方式和策略，利用評價反饋不斷優化托幼一體化教育的實踐方式和策略。

結語

綜上所述，高質量發展背景下托幼一體化的園本實踐順應時代需求、符合幼兒身心發展特點和成長規律，它以科學理念為引領，推動幼兒健康成長。

【參考文獻】

[1」虞永平.托幼一體化的政策導向與課程理念[J].學前課程研究，2008（6）：4-6.

[2]侯莉敏，劉倩.我國學前教育事業實現高質量發展的時代價值與路徑取向[J」.學前教育研究，2023（6）：1-10.

[3］吳楨映．“托幼一體化”背景下的家、園、社共育實踐探索［J].人民教育，2023（22）：77-78.

[4］何凱黎.托班教師應具備的基本素養和能力[J」.學前課程研究，2009（4）：33-35.

[5梁慧娟.過程導向的幼兒園教育質量評價改革：《幼兒園保育教育質量評估指南》的主旨定位與實踐指引［J].江蘇教育研究，2023（9）：3-9.