淺談基于統編版小學語文教材單元視角的統整教學策略

統編版小學語文教材采用單元整體編排理念，每一個單元的課文都具有內在關聯性。例如，統編版小學語文四年級上冊第七單元以“天下興亡，匹夫有責”為單元主題。單元中《古詩三首》的三首詩雖出自不同朝代、不同性別的詩人之手，卻共同展現了詩人對國家命運的歷史擔當，凸顯了單元主題的價值內涵?；趩卧暯钦辖虒W內容，能夠獲得“ 1+1gt;2^′′ 的教學效果。筆者，淺談基于統編版小學語文教材單元視角的統整教學策略。

一、基于人文主題，選擇合適的切入視角

語文學科具有工具性與人文性。為了體現語文學科的工具性與人文性，教師要將文本的人文內涵充分挖掘出來。對此，教師要先確定單元的人本主題。人文主題是開展單元學習的線索，人文主題就相當于一根絲線，單元內的每一篇課文相當于一顆顆珍珠，人文主題串聯起不同課文的過程，就是一顆顆珍珠被串成項鏈的過程。

統編版小學語文教材采用人文主題與語文要素雙線并行的編排方式，同一單元內的文本都具有相同或相近的主題內涵。教師需要改變傳統單篇教學的模式，立足單元整體視角開展教學，以更好地落實教材編寫理念[1]?；诖?，《古詩三首》的三首詩在人文主題和表現手法上必然有著相通之處。

教師需認真分析文本，提煉單元人文主題內涵。需注意的是，教師不能完全站在自己的角度解析人文主題，而應站在學生的角度思考：若讓學生自主探究，他們會采取怎樣的方式？基于這一思路，教師在解析《古詩三首》的人文主題內涵時，需找到貫穿三首古詩的核心線索，提煉能夠有效整合三首古詩的關鍵切入點。

王昌齡作為唐代著名的邊塞詩人，其創作的邊塞詩膾炙人口，尤其以這首《出塞》最為著名。這首詩以簡練厚重的語言勾勒出邊塞荒漠的蒼涼，同時反映出戰爭的殘酷，又流露出詩人對和平的深切期盼。而王翰的《涼州詞》則是全唐邊塞詩中的獨特存在，詩歌中出現的琵琶、美酒、夜光杯等意象，看上去與邊塞格格不入，卻形成了鮮明的反差，反襯出戰爭的殘酷以及將士的樂觀主義精神。詩人借助反問句“醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回”將將士視死如歸的豪情與深沉的家國情懷展現得淋漓盡致。李清照的《夏日絕句》以楚漢相爭的歷史典故作為切入點，借古諷今，抨擊宋朝政府茍且偷安、腐敗無能的懦弱行徑，以尖銳的諷刺展現了超越時代的愛國情懷。

不難看出，這三首詩均圍繞“天下興亡，匹夫有責”這一單元人文主題，展現出詩人對國家興亡、民族命運的深切關注和憂慮，飽含了詩人深沉的愛國情懷。更值得注意的是，三位詩人均善于通過具象的人物行為來抒寫情懷。例如，在王昌齡的眼中，匹夫之責應該是“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”；而在王翰的眼中，匹夫之責應該是“醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回”；而在李清照的心中，匹夫之責應該是“生當作人杰，死亦為鬼雄”?！疤煜屡d亡，匹夫有責”的單元人文主題和詩人們對于歷史擔當和責任使命的不同理解，成為串聯這三首詩的核心線索，單元教學框架也由此搭建而成。

通過以上分析可以發現，深入研讀統編版小學語文教材單元文本，可以尋找到其中或顯或隱的人文主題線索。主題線索的確立，可以確保教師在解讀課文時具有整體性的教學視角，從而使學生在學習課文時經歷從分析到綜合的過程，獲得系統而深入的文本分析體驗。

二、基于不同特質，確立統整的立根之基

統編版小學語文教材的編寫采用了主題統整的編排思路，即將不同性質的文本串聯起來，形成一個主題單元。這種編排方式確保了單元文本的豐富性與多樣性，同時對教師的教學和學生的學習提出了新的要求。教師必須帶領學生將一篇篇各具特質的文本串聯起來，發現不同文本間的內在關聯，實現單元教學的統整。

統編版小學語文教材單元中的教學資源，必然在某一維度或者某一視角上存在統一的價值認同。這種統一的價值認同通常體現在文本之中，教師帶領學生分析文本中存在的價值認同之后，還要引導學生發現文本的不同特質，最終使學生基于統一的價值認同和文本的不同特質建立起對單元的整體認知?；诖?，教師首先要帶領學生分析三首詩反映的核心價值，再引導學生對比分析三首詩不同的特質。

首先，挖掘三首詩的核心價值。王昌齡的《出塞》和王翰的《涼州詞》都以邊塞生活為創作題材?！扒貢r明月漢時關，萬里長征人未還”“醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回？”等詩句既是詩人長期成邊生活的真實寫照，也是唐代邊疆將士真實生活經歷的鮮活再現。而《夏日絕句》借與戰爭相關的歷史典故（楚漢之爭）實現以古喻今。教師需要抓住詩句中的“人未還”和“幾人回”等關鍵詞，引導學生透過凝練的詩句語言，探尋其言外之意和弦外之音，深入體會其中蘊含的深層情感；引導學生通過聯想想象、轉換視角等方式，感受戰爭的殘酷和無情，幫助學生建立與詩歌的情感共鳴。

其次，對三首詩進行同中求異。三首詩均反映了戰爭的殘酷，但作者所采用的表達方式又有所不同，具體體現在哪里呢？將三首詩統整起來對比分析不難發現，王昌齡在《出塞》中對大漠邊塞的環境進行了直接而正面的描寫，“秦時明月漢時關”通過時空交錯的互文手法，展現了邊塞地區獨有的地貌特征，而“萬里長征人未還”則以一種篤定、強調的口吻，將戍邊將士有去無回的悲壯命運表達出來。王翰在《涼州詞》這首詩中則宕開一筆，避開對邊塞環境的直接描繪，創造性地選擇“葡萄酒”“夜光杯”“琵琶”等極具娛樂元素的意象，將其與大漠邊塞的蒼涼與將士的悲壯形成鮮明的對比。季清照則采用了古今對照的表現手法，將項羽“不肯過江東”的英雄氣節與南宋偏安一隅的懦弱之舉作對比，達到以古諷今的效果。

在這一板塊的教學中，教師先是指導學生深入把握三首詩的核心價值，將三首詩之間的內在關聯凸顯出來，再通過同中求異的比較閱讀，將每一首詩的不同特質呈現出來，可以獲得較好的教學效果。這樣既能幫助學生構建對三首詩的整體認知，又能培養學生的批判性思維能力。

三、基于不同情感，提升統整的認知高度

課文的人文性往往體現在情感上，情感既是解析小學語文課文的重要切入點，同時也是培養學生核心素養的關鍵載體。漢代著名的文藝評論家劉勰在其著作《文心雕龍》中指出，綴文者情動而辭發，觀文者批文以入情。這表明，文學創作者和讀者是以情感為紐帶建立起聯系的。

在傳統語文教學模式中，教師往往更為重視知識傳授，而在一定程度上忽視學生的情感參與。實際上，學生的學習是認知與情感共同交織并同步發展的過程。尤其是在閱讀教學中，若沒有情感的參與，沒有情感的共鳴，學生的學習效果將會大打折扣。因此，在開展統整教學的過程中，教師應當引導學生透過文字表象，深入把握詩歌的情感內核。

在王昌齡的《出塞》中，最能體現作者豪邁情感的詩句是“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”。教師可以重點抓住詩句中的“但使”和“不教”所形成的強烈情感張力，結合“飛將軍”李廣的歷史典故，讓學生體會詩句傳達的堅定決心與豪邁氣概；通過對比“龍城飛將在”與“胡馬度陰山”，讓學生感受詩人渴望取得戰爭勝利的迫切心情，體味流淌在詩歌中的濃濃愛國情懷。

在執教王翰的《涼州詞》時，教師可以圍繞“醉臥沙場君莫笑”當中的“笑”字，引導學生結合自身的生活經驗想象：餞行宴上將士們舉杯暢飲時，會因為什么而發笑？由此幫助學生領悟詩人的灑脫生死觀；接著，借助后一句反問式的追問“古來征戰幾人回”引導學生感受詩人及邊疆戰士甘愿為國犧牲自我的高貴品質，從而實現與詩人跨越時空的情感共振。

李清照的《夏日絕句》所蘊含的情感主要聚焦在后兩句詩“至今思項羽，不肯過江東”上。首先，教師可以從“思”字入手，結合具體的史料，引導學生還原項羽兵敗烏江、寧死不屈的歷史場景，同時對比分析南宋朝廷在靖康之變后南遷避戰的政治抉擇，從而使學生體悟項羽堅貞不屈的英雄氣節；其次，解析李清照的這個“思”字蘊含的多重情感維度，其中既有對項羽剛烈氣節的由衷欽佩，也有對其決絕選擇的深刻敬仰，更飽含著對其擔當精神的崇高贊美；最后，巧妙借助詩人所運用的借古諷今的表現手法，讓學生認識到一詩人對項羽越是敬佩，就越展現出對宋朝政府的輕蔑；對項羽越是欣賞，就越展現出對南宋政府的抨擊；對項羽越是贊美，就越展現出對南宋政府的不滿…·

在這一案例的教學中，教師以愛國情感為主線，串聯起三首詩的情感內涵，同時又從詩歌的詩眼入手，分析三首詩不同的表現手法和情感側重點，如王昌齡慷慨激昂的陳述、王翰看淡生死的追問，以及李清照對項羽剛烈氣節的由衷欽佩。

在本單元人文主題的統攝下，三首詩雖然呈現出各異的情感表達方式，卻都展現了深厚的家國情懷。通過對比閱讀和深度對話，學生不僅能夠理解詩歌表層的情感差異，更能把握其內在的價值共性，進而實現與文本、與詩人的深層對話。

結語

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程[2]。統編版小學語文教材中同一單元的文本通常具有一定的內在聯系，教師可基于單元人文主題，從文本的內在聯系和思想感情入手，采用統整教學策略，引導學生把握詩歌內涵、感悟詩歌情感、感受詩人情懷。這種教學方式既尊重了文學作品的個性特征，又凸顯了單元主題的核心價值，可以使學生在情感共鳴中實現語言能力與人文素養的雙重提升。

【參考文獻】

[1］余浩.統編版教材下單元整體教學的基本維度和策略［J].小學教學研究，2020（5）：76-78.

[2」王烜輝.明方向巧整合齊發力：淺談統編版教材“習作單元”的教學策略［J］.語文天地，2019（33） ：40-41.