小學語文課堂教學中“教一學一評”一體化的實踐研究

“教一學一評”一體化是新課程理念衍生出的新型教學模式。該模式注重教學、學習與評價要素的一致性，旨在解決傳統教學模式課堂要素相互割裂、過于側重知識目標而忽視能力培養的問題。小學語文教師在實施教學過程中，需對“教什么”“怎么教”“為什么教”進行統籌規劃，以協調的教學目標和評價目標為依據，判斷學生是否達成預期學習成果，洞悉學生的學習收獲；同時，通過落實“教一學一評”一體化，構建新型課堂，確保預期教學目標的實現。

一、“教一學—評”一體化解析

教育學家拉爾夫·W ?? 泰勒曾提出，教學前應思考“我希望學生學到什么？”“我可以用什么來證明學生的學習效果？”兩大問題[1]。這表明，教學行為開展過程中，需同時收集、分析用于判斷學習效果和評價教學質量的證據，實現學習效果可視化。這為小學語文課堂落實“教一學一評”一體化提供了理論依據。理解“教一學一評”一體化，可從以下3個維度展開。

（一）目標一致性

目標一致性是落實“教一學一評”一體化的前提。在教學實踐中，教學預期效果與學生實際學業表現往往存在差異，這多由目標不一致所致。以《守株待兔》的教學為例，若“教”的目標設定為“說出被其他宋國人笑話的原因”，而“學”僅停留在了解宋國人發笑這一事件，在偏離的目標下，教學可能難以達成預期，進而導致學生經常出現“一聽就會、一用就錯”的情況。因此，落實目標一致性，需先明確“教”的目標，結合學生學情分解、細化，形成合適的“學”的行為目標，并緊扣“教”的目標選擇評價方式與工具。

（二）對象發展性

對象發展性賦予了“教一學一評”一體化以現實意義。課堂教學評價具備反饋調控、導向、激勵等功能，既能反映“教”的效率，又能反映“學”的狀態。傳統教學評價多關注學生知識與技能水平等顯性素養，忽視學習過程、思維方法、情感態度與價值觀等隱性素養。“教一學一評”一體化則強調基于教學過程，收集學生學習行為、表現等方面的客觀證據，實現顯性與隱性學習能力評價并重，評估學生學習程度，激發其學習動力[2]。在此理念的指導下，教學貫徹發展性原則，評價結果引導教師思考如何為學生提供針對性反饋與支持，縮小個體發展差距，借助評價結果推動高效優質的教與學，促進學生持續發展。

（三）結果交互性

評價結果的交互性彰顯“教一學—評”一體化的價值。在語文課堂上，“教什么”“怎么學”“如何評”

相互關聯。“教什么”明確教學內容，“怎么學”決定學習形式，“如何評”旨在評估教學效果。同時，評價結果直觀呈現教學成效，引導師生發現教與學過程中存在的問題。師生通過反思教學過程，提出改進策略，構建“教學—評價—調整一再教學—再評價”循環，使教學效果螺旋式上升，確保學生心智得到全面發展，對提高教學效果具有重要價值。

二、小學語文課堂教學中“教一學—評”一體化實踐路徑

（一）確立主體目標，夯實實踐根基

“教一學—評”一體化要求教師系統整合教學要素，以教學目標為導向開展教學活動，并借助精準、客觀的反饋，推動預期教學目標的達成。因此，開展“教一學一評”一體化實踐，需從確立課堂教學主體目標著手。以部編版語文二年級上冊《日月潭》的教學為例。教師可圍繞語文學科核心素養，從以下三個維度確立主體目標。

1.語言運用

引導學生運用熟字換偏旁、形聲字特點等方法認讀“潭、湖”等15個生字，書寫“名、勝”等9個字及“群山、樹木”等11個詞語，并理解其含義。與之對應的“學”的活動包括生字識記與詞義理解；評價內容則涵蓋文字特點與規律的掌握、語言文字運用的規范性，以及能否在具體語境中準確表意。

2.思維能力

引導學生探究日月潭名稱的由來，幫助其理解“群山環繞”“隱隱約約”“好像披上輕紗”等詞語的意思，感受日月潭的秀麗風光，體會作者對日月潭的贊美。該目標對應的“學”的活動有：正確、流利朗讀課文；聯系上下文理解詞義；總結日月潭命名的原因；描摹日月潭風光；找到作者抒發贊美之情的依據。對應的評價內容為：是否正確規范運用語言文字；是否運用邏輯思維展開探索；是否出現歸納判斷認知表現；是否發揮形象思維準確描述；思維是否深刻，是否積極思考、理解課文內容［3]。

3.文化自信

學生基于個性語言體驗與學習經驗，對語言文字描繪的日月潭產生喜愛之情。該目標對應的“學”的活動有：評價課文精彩段落、精妙用詞；體會寫作手法。對應的評價內容有：是否正確鑒賞語言文字的表達效果；是否理解寫作手法的作用，有無主動理解、應用知識的意愿。

教師以“教”的目標為依據，推導出“學”的行為與“評”的內容，使三者有機統一，能夠更好地評估核心素養培養效果。

（二）設計情境任務，改進教學過程

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確強調教學評一致性，并倡導“探索大單元教學”。這要求教師既要立足課時，又要著眼單元整體，通過設計大情境、細化小情境與任務驅動的方式引導學生開展語文學習活動，為教學提供有力支持。

以部編版語文四年級上冊《蟋蟀的住宅》的教學為例。此單元的人文主題為“處處留心皆學問”，語文要素是體會文章準確表達，感受作者連續細致的觀察。分析單元內容可知，此單元圍繞“留心觀察”展開，且觀察與生活緊密相連。因此，教師可圍繞現實生活設計大情境，以“尋找生活中不易察覺的細節”為主線任務，培養學生觀察生活中那些奇妙現象的能力。具體而言，教學目標為引導學生探究蟋蟀住宅的特點，梳理其建造過程，體會蟋蟀吃苦耐勞、不肯隨遇而安的精神。為落實課時任務，教師可創設情境，展示平面圖，呈現蟋蟀住宅的結構與功能，引導學生猜測住宅主人身份。當學生基于常規認知，認為這是人類住宅時，教師揭示答案，引發學生認知沖突，隨即布置課時任務。在任務驅動下，學生能體會微小生物的生存智慧，感受“留心觀察生活”的樂趣，深化對課文情感的體悟[4]。

“留心觀察”離不開興趣驅動。在課時安排上，教師需明確如何激發學生探究興趣，使教學活動契合單元大情境任務。在完成課時任務的過程中，促進單元情境任務的進展，使學生初步感知單元人文主題，逐步深化理解，讓教學在情境任務的支撐下有序推進。

（三）搭建互動平臺，促使學生主動學習

主動學習是培養學生核心素養的關鍵路徑。只有在課堂上促使學生主動學習，才能激發動態的“學”，促使教學從知識灌輸向方法傳授與能力培養轉變。因此，教師應為學生搭建合適的互動平臺，彰顯學生主體地位，實現學生從被動學習向主動學習的轉變。

以部編版語文五年級下冊《草船借箭》教學為例。此節課程旨在幫助學生掌握古典名著的閱讀方法。首先，教師可運用任務驅動法，調動學生的積極性，并借助課堂互動平臺，促進師生、生生之間的深度互動。任務內容為：讓學生結合名著作者信息與創作背景，把握人物與情節，劃分課文結構。其次，學生自學后，通過抽簽匯報自學成果。例如，部分學生梳理出課文情節，分析周瑜與諸葛亮的人物形象對比；其他學生基于自身思考，結合創作背景，對周瑜的人物形象提出不同見解，引發思維碰撞，深化探究。最后，在生生交流結束后，教師通過師生互動進行總結，幫助學生掌握閱讀方法。以學生匯報內容為基礎，教師引導學生反思：結合創作背景分析人物形象，意味著閱讀古典名著時，可查閱作者與名著相關信息輔助理解；以《三國演義》的歷史故事為例，總結可知事件起因、經過、結果，有助于把握文本內容；思考人物形象塑造的目的，能讓學生明確把握人物形象是閱讀古典名著的重要方法。

通過任務驅動與互動引導，學生積極參與學習活動、交流成果，在互動中完善知識體系，總結閱讀方法，提高學習效率。這不僅為教師進行教學評價提供了充分依據，還為達成教學目標提供了有效途徑。

（四）采用多元方式，優化教學評價體系

“教一學—評”一體化模式強調教學與評價的深度融合。因此，教師應圍繞教學與學習過程，開展針對性評價，充分發揮評價的診斷、激勵與導向功能。當評價內容具有針對性、評價目標更加明晰時，評價方式也應適時調整，從多個維度反饋教學情況，確保評價的全面性與有效性。以部編版語文六年級下冊《匆匆》的教學為例。教師基于單元教學目標，設置三項學習任務：其一，深入分析文章情感表達；其二，通過小組合作，分析文中優美語句的深層含義與寫作手法；其三，模仿課文寫作手法，抒發對“時間之流”的感悟。為全面評估任務完成質量，教師需采用多元評價方式，從不同視角對學生的學習過程和成果進行綜合性評價。

1.動態評價

此節課程內容屬于難度較高的散文。考慮到學生對該內容興趣普遍不高，教師可引入動態評價機制，旨在充分發揮評價的反饋、診斷與激勵功能，推動教學目標的達成。動態評價，即“即時評價”，強調將學生“學”的行為及成果與既定“教”的目標持續對比。一方面，該評價肯定學生在學習過程中的努力；另一方面，該評價精準診斷學生在學習中存在的問題，通過評價搜集學習證據，為學生搭建發展支架。以“正確分析文章表達情感”任務為例，教師可從學生獨立思考、自主學習、積極展示三個維度進行評價，重點考查學生是否獨立思考，是否對文章產生獨到見解，以及能否準確感知作者在面對時間流逝時流露出的惋惜與無奈。基于反饋證據，教師先對學生在學習過程中的積極投入予以肯定，隨后分析學習成果，指出其共情不足、聯想欠缺等問題。在動態評價的指導下，學生再次深入文本，提升學習成效[5]。

2.多元評價

多元評價通過整合學生表現、教師表現、自主評價，實現評價主體與視角的多元化。在評價過程中，教師應制訂具體的評價維度與標準，全面反饋“教”“學”效果，促進師生反思，讓師生獲得成就感與自信心，發揮評價促學、促教的作用。

其中，學生表現、教師表現、自主評價為一級指標。學生表現的二級指標可參考即時評價內容，并將即時評價內容作為評價證據；教師表現的二級指標涵蓋學案科學、講授精準、理答巧妙三個維度，用于評價教學設計是否突出語文關鍵素養、是否引領學生開展探究性且有深度的學習、是否構建具有情趣的課堂。自主評價的二級指標分為學生與教師兩部分：學生部分基于學習成果展開，教師部分圍繞教學特色是否鮮明、教學目標達成度展開。每項二級指標均設置1—10分的量化標準：1一4分為及格，5—7分為良好，7分以上為優秀。評價主體需客觀打分并反饋，以便精準識別問題、有效總結經驗。

教師通過整合多種評價方式，實施全方位教學評價，讓評價能夠真正反饋師生在課堂教學中的表現，準確評估“教”的目標達成情況。這樣的評價方式有利于讓教師“心中有數”，從而及時調整狀態、優化教學內容，提升教學體驗，實現“教一學一評”一體化的價值追求。

結語

綜上所述，教師探索“教一學一評”一體化的實踐路徑，需要以教學目標為導向，發揮目標的引領價值。在教學實踐中，教師應搭建教學支架、創設教學情境、引導學生自主學習，增強學生學習內驅力。在評價環節，教師應兼顧“教”“學”維度與師生主體，融合過程性和總結性評價。后續研究可圍繞該模式在不同場景的應用，進一步拓展研究方向。

【參考文獻】

[1］賈俊英.基于“教—學—評”一體化的小學語文教學新思路[J].基礎教育論壇，2023（23）：66-68.

［2］傅茂林.小學語文閱讀教學中“教學評”一體化實施策略：以課文《夜間飛行的秘密》為例［J］.華夏教師，2023（31）：74-76.

[3］田柳.基于教學評一體化的小學語文高效評價策略［J].亞太教育，2023（21）：129-131.

［4］王麗棉.新課標下小學語文“教、學、評”一體化的實踐探索［J].學苑教育，2023（30）：49-51.

［5］陳秀云.小學語文課堂“教、學、評一體化”實施策略［J].甘肅教育，2023（20）：73-76.