初中語文整本書閱讀教學策略研究

一、整本書閱讀的價值意蘊

“整本書閱讀\"是對教材精選局限性的突破性嘗試，其強調通過整體閱讀體驗來激發(fā)學生閱讀興趣，拓寬學生知識面，啟發(fā)學生深層理解。2022年4月，教育部印發(fā)的《義務教育語文課程標準(2022年版）》（簡稱《課程標準》中規(guī)定：“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位。”通過明確目標、內容及要求，整本書閱讀從制度到實踐層面均得到了高度重視。

初中階段是認知發(fā)展與人格養(yǎng)成的關鍵期，整本書閱讀具有獨特的教育價值，它不僅是語文教學的重要組成部分，更是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效途徑。作為單篇文本閱讀教學的重要補充，整本書閱讀在語文課程中具有特殊的定位和功能。《課程標準》的相關規(guī)定突出強調其在學生素養(yǎng)發(fā)展上的獨特價值：培養(yǎng)整體規(guī)劃的學習習慣，提高整體認知能力。2在認知發(fā)展層面，整本書閱讀能促進學生認知結構的完善。在人文素養(yǎng)層面，整本書閱讀對學生的人格養(yǎng)成具有深遠影響。在教育實踐層面，整本書閱讀突破了單篇教學的局限，為語文教學提供了新的范式。

本研究以實地調研為基礎，通過深入剖析整本書閱讀在教學實踐中面臨的問題，提出相應的解決策略，以期充分發(fā)揮整本書閱讀在學生全面發(fā)展中的重要作用。

二、整本書閱讀教學的現(xiàn)狀與困境

(一)調查方法

本次調查采用問卷調查法、觀察法，選取某區(qū)部分學校共300名初中語文教師和304名七、八年級學生作為調查對象。調查對象選取各年級語文教師和七、八年級學生，旨在全面了解整本書閱讀教學的現(xiàn)狀及影響。為了便于比較及數(shù)據(jù)統(tǒng)計，本研究選取散文、小說、紀實文學等三種類型各一部書進行問卷設計，分別為七年級上《朝花夕拾》，八年級上《紅星照耀中國》及九年級下《儒林外史》，版本均為江蘇人民出版社發(fā)行的最新版本。教師方面的問卷調查由教研室發(fā)起，利用教師集中學習時間現(xiàn)場完成并及時匯總數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理；學生方面的調查采取進班觀察隨機抽取的形式，力求調查工作的真實準確。

(二)調查事實

1.教師方面

一是對整本書的提前研讀。調查結果顯示， 28% 的教師表示授課前沒讀過相關書目， 44% 的教師表示對書目有過大概了解，對書目有過精讀批注的教師占 28% ，而進行過專題研究的教師僅為 9% 。二是從課堂內容安排來看， 15% 的教師缺少科學的教學計劃且對計劃變更隨意性較大， 75% 的教師表示能按要求完成導讀、推進、交流課，但教學方式以講授為主，少見學生參與討論。三是從作業(yè)設計上看，84% 的教師以單純的摘抄作為作業(yè)布置的首選形式，學生作業(yè)質量不高，教師批改不及時，部分教師安排了辯論、課本劇等活動，但流于形式，質量有待加強。

2.學生方面

一是從學生對閱讀整本書的態(tài)度來看， 34% 的學生表示整本書閱讀非常重要，還有 46.43% 的學生認為整本書閱讀比較重要；從學生對整本書閱讀的最大收獲來看， 47.02% 的學生認為閱讀整本書是為了提高成績，意識到閱讀整本書可以終身受益的學生占比僅 8.75% ；同時， 62.84% 的學生認為自己不具備整本書閱讀的技巧與能力。二是從學生對于整本書閱讀的習慣來看， 59.32% 的學生閱讀根據(jù)心情，隨意性強，且僅有不到 50% 的學生表示能讀完，其中22.76% 的學生表示閱讀是斷斷續(xù)續(xù)讀的。同時，學生的閱讀思考留痕較少。 43.30% 的學生從不做心得筆記，做批注的學生僅有 13.23% ·13.79% 的學生愿意與教師交流閱讀思考，而 26.44% 的學生表示更愿意選擇和其他學生交流閱讀感悟。三是從對整本書閱讀的方法來看， 13.44% 的學生表示教師從沒有進行過閱讀方法的指導，而 60.55% 的學生認為需要教師提供閱讀方法方面的指導， 16.52% 的學生遇到問題后請教教師，而 26.44% 的學生選擇借助工具書自行解決，還有 31.59% 的學生選擇對閱讀中遇到的問題置之不理。四是關于整本書的閱讀活動， 76.78% 的學生表示教師經常布置作業(yè)或有時布置作業(yè)，但有5.36% 的學生表示教師從來不布置作業(yè)。 20.98% 的學生表示教師開展過讀書成果展示活動， 24.45% 的學生表示教師一次都沒有開展過此類活動。

(三)調查分析

初中生整本書閱讀已被納入考試范圍，課堂教學也將其計入課時。整本書閱讀已經成為初中語文重要的教學內容。從上述調查事實可見，目前“整本書閱讀\"教學的實施中，存在以下問題。

首先，教師對整本書閱讀認識不到位。一是教師在教學中用觀看影視劇的方式替代文字閱讀，導致學生出現(xiàn)不閱讀、偽閱讀、淺閱讀、碎片化閱讀現(xiàn)象。二是為迎合對名著的應試評價方式，多數(shù)教師只關注學生閱讀量的輸入，而忽視了質的落實。許多教師將整本書閱讀當成假期作業(yè)，要求寬泛，缺少跟蹤與檢測。

其次，教學過程組織松散。一是實際教學中，教師不讀或只是大概讀，導致教學安排隨意，缺少合理、科學的規(guī)劃。二是課堂上，簡單易行地抄寫、記背、練習成為教學評價的優(yōu)先選擇，程式化地操作取代了文字閱讀體驗，挫傷了學生的閱讀興致。三是教師將整本書閱讀轉變成單篇課文的堆積、羅列，只關注細枝末節(jié)，忽略了其核心內容及整體的藝術架構。而教師對學生的指導往往停留在對故事情節(jié)的關注和淺表層地解讀上，讓學生對《紅星照耀中國》《經典常談》等故事性較強的閱讀篇目毫無閱讀興趣。雖然這背后的原因很復雜，教材、學生、家長都會在不同程度上影響教學效果，但教師作為教學活動的重要主體，教學有法，方能讀書有道。整本書“整\"在知識間的“聯(lián)系、組織、整合”，這亟須教師觀照整體，科學構建教學內容。

三、整本書閱讀教學的優(yōu)化策略

（一）深化對整本書閱讀教學的認識

1.強化專業(yè)認知，明確教學定位

教師需從理論層面深化對整本書閱讀的認知，理解其區(qū)別于碎片化閱讀的核心價值一—通過系統(tǒng)性、沉浸式閱讀培養(yǎng)高階思維與文學素養(yǎng)。學?？梢酝ㄟ^教研培訓引入“深度閱讀\"（DeepReading)理論和建構主義學習觀，強調文本細讀對批判性思維、情感共鳴及文化傳承的意義，避免教學中以影視媒介等替代文字閱讀。教師要以身作則，踐行“教師先行閱讀\"原則，深度研讀文本。如通過梳理《紅星照耀中國》的敘事邏輯、分析《經典常談》的文化闡釋方式等，挖掘語篇的核心思想與藝術價值，為教學設計奠定基礎。

2.重構評價導向，平衡“量”與“質”

教師要打破應試導向的淺層評價模式，建立“過程性評價”與“表現(xiàn)性評價”相結合的評價體系。例如，設計閱讀成長檔案，記錄學生的閱讀反思、主題辯論過程、文本重構成果（如為名著設計章節(jié)思維導圖或撰寫人物評傳)，以此取代機械的抄寫與背誦。同時，教師要弱化對閱讀量的單一考核，轉而強調對文本深度理解的評估。例如，通過“問題鏈\"引導學生探究《紅星照耀中國》中紀實性與文學性的平衡，或分析《經典常談》中朱自清是如何將學術知識通俗化的，從而推動學生從“情節(jié)記憶\"轉向“意義建構”。

3.強化閱讀指導，完善教學策略

教師應在整本書閱讀教學中提供更具針對性的指導，避免僅停留在故事情節(jié)的淺層解讀。通過設計分階段的閱讀任務與問題鏈，教師可以引導學生逐步深人文本，探索其主題思想、人物塑造、敘事結構等深層次內容。此外，教師應通過設計多樣化的閱讀任務和評估方式，如閱讀筆記、主題討論、文本分析等，鼓勵學生表達個人見解，增強閱讀的互動性與成就感，幫助學生深入理解文本的核心思想與藝術價值，避免將整本書閱讀簡化為假期作業(yè)或應試工具。

(二)優(yōu)化教學過程的組織設計

王本華等人提出，名著閱讀課程化就是把名著閱讀作為語文課程的一部分，有規(guī)劃，有指導，給時間，出成果，而不是可有可無的點綴，不能放任自流，隨意而為。3通過“導讀一思讀一辯讀一展讀”四階流程，構建“引導一內化一深化一外顯\"的閉環(huán)路徑，促進學生深度閱讀能力與核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

1.導讀：以選點切入激活深度閱讀

教師應選點切入，即從書中提煉一些具有提挈價值的話題和問題，引導學生圍繞這些話題和問題閱讀思考，完成任務。[4導讀環(huán)節(jié)需突破傳統(tǒng)按章節(jié)梳理內容的淺表化設計，轉而從文本核心價值出發(fā)，通過精準選點來激發(fā)學生自主探究動力。教師應摒棄照搬現(xiàn)成導讀單的方式，基于學情差異與文本特質去設計個性化的任務。例如，《駱駝祥子》導讀單可將“環(huán)境描寫與人物命運關聯(lián)性”作為切口，引導學生聚焦老舍筆下的“京味兒\"環(huán)境，探究北平城市場景如何隱喻祥子的人生沉浮。此類設計既能避免學生陷入被動搜尋答案的困境，又能通過小切口撬動學生對文本主題與藝術特色的整體把握。葉圣陶提出的“動天君”理念在此階段尤為關鍵，教師需通過設計問題鏈喚醒學生的批判性思維，使其在閱讀初期即形成主動思考的慣性。

2.思讀：以問題驅動實現(xiàn)思維外化

思讀階段旨在將個性化閱讀體驗轉化為可操作的思維活動。教師可搭建“問答專欄”等可視化平臺，引導學生從自讀中發(fā)現(xiàn)矛盾、提煉問題、展示問題并得到解答。教師需同步介入，對問題價值進行篩選與分層：基礎性問題通過生問生答即時解決，高階問題則留待辯讀環(huán)節(jié)加以深化，以此構建梯度化思維訓練體系。例如，《儒林外史》教學中，教師讓學生自讀，將“楔子安排王冕的故事用意何在？周進之類的迂腐儒生也能中進士，任賢舉能豈非空談”等問題呈現(xiàn)在“問答專欄板”上，就及時得到了答案，但“直掇是否象征儒士身份”的疑問遲遲得不到解決，教師可圍繞這一有探究價值的問題，構建課堂教學，幫助學生深層閱讀。此過程不僅能促使學生從情節(jié)關注轉向文本細讀，而且能通過問題分類與展示形成班級共研氛圍。

3.辯讀：以思辨碰撞促進意義建構

辯讀環(huán)節(jié)聚焦問答專欄中未解決的爭議性問題，通過課堂辯論、文獻研讀等方式推動學生認知升級。教師需精選具有思辨價值的議題，如《西游記》教學中“唐僧成佛的合理性”之辯，可以引導學生跳出人物標簽化認知，深入剖析小說中佛道思想的博弈與人物塑造的復雜性。同時，教師可以適時引入學術書評、關聯(lián)文本(如《大唐西域記》等拓展資源，幫助學生建立跨文本參照體系。此階段需把握“爭議一舉證一重構\"的邏輯鏈條，使學生在觀點交鋒中完成從表層理解到意義建構的躍遷。

4.展讀：以多元展評強化閱讀效能

展讀并非閱讀終結，而是通過多樣化成果外顯實現(xiàn)過程性評價的關鍵環(huán)節(jié)。教師應設計階梯式展讀活動：初期可通過思維導圖來梳理文本結構，中期可通過改編劇本、學術短論等形式來深化理解，末期則可以通過組織主題辯論會、跨媒介創(chuàng)作展等來進行綜合性展示。例如，教師可以讓學生將《經典常談》章節(jié)改編為通俗講座腳本，既檢驗學生對學術通俗化策略的理解，又強化了學生知識遷移能力。此外，教師需建立動態(tài)評價機制，采用“檔案袋評價法”記錄學生閱讀軌跡，通過自評、互評與教師反饋三個維度，實現(xiàn)教學從“結果驗收\"到“能力養(yǎng)成\"的轉變。

四、結語

整本書閱讀教學的優(yōu)化需以教師的專業(yè)自覺為前提，以系統(tǒng)性、創(chuàng)新性的教學設計為依托，通過“認知重構一過程精耕一評價轉型”三向發(fā)力，推動學生從“被動接受\"轉向“主動建構”，從而實現(xiàn)文學素養(yǎng)與思維能力的協(xié)同發(fā)展的目標。

參考文獻

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