積極心理學視域下中小學心理健康教育的范式轉向探索

《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》（簡稱《綱要》）指出，中小學心理健康教育，是提高中小學生心理素質、促進其身心健康和諧發展的教育，是進一步加強和改進中小學德育工作、全面推進素質教育的重要組成部分。當前中小學心理健康教育模式雖在危機預警與應急處置層面取得階段性成效，但也產生了出現心理問題時才需要心理健康教育的誤區理念[，導致其\"重問題篩查、輕潛能培育”，存在教育實踐陷入“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的碎片化困境。2023年，教育部等十七部門聯合印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023一2025年）》（簡稱《計劃》），明確提出以德育心、以智慧心、以體強心、以美潤心、以勞健心的融合路徑[2，不僅為心理健康教育注入“五育并舉”的實踐動能，而且從政策層面明確了心理健康教育范式從“矯正性干預\"向“發展性賦能\"轉型的必然性。積極心理學以激發個體內在資源、促進社會繁榮為理論內核，與基礎教育“全人發展”的本質目標形成深度耦合，前者聚焦心理資本培育與優勢品格建構，后者強調教育過程對生命潛能的系統性激活，二者的理論共振為破解傳統心理健康教育的結構性矛盾提供了方法論啟示。

本文通過理論思辨與邏輯推演，系統解析積極心理學視域下中小學心理健康教育的范式轉向邏輯，從目標重構、內容創新與方法轉型三個維度構建“工具理性\"向“價值理性\"躍遷的實施框架，旨在為構建科學化、生態化的心理健康教育體系提供學理參照。

一、積極心理學與中小學心理健康教育的內在契合

（一）哲學基礎的邏輯同構：從“缺陷補償”到“優勢激 活”

積極心理學關注人類積極的主觀體驗、積極的人格特質和積極的組織系統，認為心理學的功能應該在于建設而不是修補，因此，心理學的研究對象應該是正常的、健康的普通人，而不是少數“有問題的人\"[3]。傳統心理健康教育根植于\"疾病模型\"的消極人性假設，將學生簡化為需要矯正的“問題載體”，其方法論聚焦消除心理癥狀與行為偏差，本質上陷入“修補缺陷”的線性思維困境。積極心理學則以“健康模型”為哲學基點，主張人性具有自我完善的內在傾向，強調通過優勢識別與環境創設激發個體潛能，與中小學教育尊重主體性的本質訴求形成深度共鳴。美國心理學家馬丁·塞利格曼（MartinSeligman）提出的\"PERMA模型\"（積極情緒、投入、人際關系、意義、成就）揭示了心理健康的動態建構特征，為心理健康教育提供了從“被動干預\"轉向“主動發展\"的理論支點。4以小學階段“情緒氣象站”活動為例，其設計邏輯并非停留于情緒失調的矯正，而是通過角色扮演、情境模擬等具身體驗，幫助學生建立情緒管理的自我效能感。這一實踐路徑體現了從“缺陷補償”到“優勢激活”的哲學轉向，重構了心理健康教育的人性論基礎。

（二）目標體系的價值耦合：從“維穩導向”到“發展驅動”

當前，中小學心理健康教育目標多局限于降低心理問題發生率，本質上遵循風險防控的維穩邏輯，將心理健康窄化為無心理疾病的靜態標準。積極心理學則依托三級發展性目標體系，推動目標價值從“消極維穩”向“積極賦能\"躍遷。具體來看，基礎層聚焦情緒調節與抗逆力培養，如初中階段的“挫折能量瓶\"項目通過壓力可視化訓練來增強學生的心理韌性；發展層強調心理資本中自我效能、希望、韌性、樂觀四維度的協同提升，契合青少年認知發展的階段性特征；超越層注重生命意義感與社會責任感的培育，如高中生通過社區服務實踐等活動來實現個體價值與社會價值的統一。這一目標體系與《綱要》中“培養學生積極心理品質”的要求形成戰略呼應，促使心理健康教育從“附屬工具”升維為“育人核心”，在“五育并舉”框架下實現教育目標的系統化重構。

（三）方法論的實踐整合：從“單一干預”到“生態建構”

傳統方法論過度依賴心理咨詢師的個案干預，存在空間封閉性與時間滯后性的雙重局限，難以應對學生心理健康發展的復雜性與動態性。積極心理學倡導生態系統建構路徑，通過多維度實踐革新突破專業壁壘。具體來看，在課程滲透層面，教師可以在學科教學中嵌入積極元素，如語文課上進行“優勢敘事\"寫作訓練時，引導學生通過故事重構強化自我認同；在主體協同層面，學校應構建教師、家長、同伴聯動的支持網絡，依托“優勢教養\"家長工作坊改善家庭互動模式；在文化浸潤層面，學校應積極開展“感恩墻”“心理韌性主題月\"等校園教育活動，使積極心理健康理念具象化為可感知的教育情境。這種方法論轉向打破了心理健康教育的“孤島效應”，將其融入教育生態的“毛細血管”，形成全員參與、全程滲透、全域覆蓋的協同育人格局，最終實現從“單一干預\"向“生態建構\"的范式轉型。

二、中小學心理健康教育范式轉向的核心維度

（一）目標維度：心理資本的培育邏輯

心理資本是指個體在成長和發展過程中所擁有的積極心理資源，包括自我效能、希望、韌性和樂觀四個核心成分，分別表示個體在面對挑戰性任務時相信自己能克服困難取得成功、認為自己有能力達到自己想要的目的、在面對困難和逆境時能堅持和努力、對事物的發展充滿信心。5小學階段，教師可以通過“情緒小劇場”等游戲化場景，利用角色扮演和情境模擬來培養學生的初級抗逆力，讓他們在安全的環境中體驗和學習應對挫折的策略；初中階段，教師則應結合“生涯規劃\"課程，設計目標導向型活動，如“夢想地圖\"項目，引導學生將抽象的理想轉化為具體的行動計劃，增強他們目標設定和路徑規劃的能力；高中階段，教師則可通過舉辦“生命意義辯論賽”和“哲學思辨工作坊\"等活動，引導學生實現從價值認識到價值實踐的轉變，深化對社會責任和生命意義的理解，幫助他們在面臨人生重大決策時展現出更高水平的心理資本。

（二）內容維度：積極品質的課程化設計

馬丁·塞利格曼認為，積極情緒、投入、人際關系、意義和成就不是從天而降的，而是個體通過發現自身品格優勢與美德并把它們發揮出來。基于馬丁·塞利格曼與克里斯托弗·彼得森（ChristopherPetarson）的品格優勢理論，中小學心理健康教育要構建\"認知建構一情感共鳴一行為內化”的內容體系。小學階段，教師應聚焦基礎性品格培養，通過繪本共讀與團體游戲實現具身化學習，如“合作迷宮”活動借助空間探索任務激發學生的團隊協作意識；中學階段，教師應轉向學生成長性品格塑造，依托項目式學習與社會實踐促進高階品格內化，如\"社區問題解決工作坊\"通過真實情境中的矛盾調解訓練，引導學生將批判性思維與利他行為相結合。值得關注的是，“優勢之星\"評選等同伴互評機制，可通過社會化反饋強化學生的自我認同，而“品格成長檔案袋\"則動態記錄優勢發展軌跡，形成從認知覺醒到行為轉化的完整閉環。這種系統化設計突破了傳統內容碎片化的局限，使學生品格培育成為貫穿中小學教育全程的核心線索。

（三）方法維度：全員參與的生態化路徑

心理健康教育應該融合社會各類教育資源，形成全社會教育的合力。把心理健康教育滲透到學生的生活和健全人格構建中，脫離了社會資源支持的中小學心理健康教育必然是片面的。心理健康教育的范式轉向要求構建“教師一家庭一校園文化\"三位一體的支持網絡，形成全域滲透的育人生態。教師要掌握“優勢視角\"評估技術，在學科教學中嵌入積極心理學原理，如數學課堂通過解題策略的歸因分析，幫助學生建立“努力一成功\"的自我效能聯結；家長通過參與“積極教養”系統培訓，重構親子溝通模式，如在“家庭優勢發現周\"活動中，家長學習從優勢視角觀察子女的行為，替代傳統的問題聚焦模式，從而阻斷控制型教養引發的焦慮代際傳遞。校園需要打造沉浸式心理環境文化，開設心理韌性主題走廊，將積極心理理念可視化，借助“朋輩互助聯盟\"建立情感支持網絡，使心理健康教育從專業活動升維為文化浸潤，引導學生將積極理念內化于心、外化于行。這種生態化支持體系打破了傳統心理健康教育的“孤島效應”，通過多元主體協同教育的場景再造，實現心理健康教育從“單點干預”向“系統滋養\"的質性躍遷。

三、中小學心理健康教育范式轉向的實踐進路

（一）課程體系的理論重構

在當前中小學階段，主科與副科的知識增長率存在較大的差異，知識達標率極不平衡，其中心理健康學科的知識達標率較低。數據顯示，我國城鎮地區青少年心理健康知識達標率僅為 23.1% ，而農村地區更低，僅為 18.9% 。8傳統心理健康教育課程長期處于“邊緣選修\"地位，其碎片化特征難以滿足學生的系統性發展需求。新范式將心理健康教育深度嵌入學校核心育人體系，通過結構化設計實現課程功能的戰略升級。課程體系重構圍繞課程開發、跨學科融合與資源整合三個維度展開。

首先，在課程開發層面，學校應依據皮亞杰的認知發展理論與埃里克森的人格發展階段理論，精準對接不同學段學生的心理發展特征，構建符合學生認知發展規律的、分層遞進的教學框架。在小學階段，學校要著重構建社會情感學習框架，通過“情緒管理訓練模塊\"“同伴支持實踐項目\"等主題課程，幫助學生建立情感表達與社交互動的適應性模式；在中學階段，學校應轉向價值引領與人格發展導向，設計\"生命意義探索工作坊\"“倫理決策模擬情境\"等課程，引導學生形成穩定的價值判斷能力與積極人格特質。

其次，突破學科壁壘，推進跨學科融合是課程重構的關鍵路徑。心理健康教育是一項系統工程，要想將心理健康教育有效地融入學生的日常學習中，需要與德育、體育、美育等環節形成育人合力。例如，學校在體育教學中組織團隊抗逆力挑戰賽，通過協作型運動項目同步提升學生的身體機能與心理韌性；在美術課程中創設“感恩主題視覺敘事”單元，借助藝術創作深化學生的情感體驗與利他意識。此類融合實踐不僅拓展了心理健康教育的實施載體，而且強化了“五育并舉”的協同效應。

再次，教育資源配置機制創新是保障課程實施的基礎條件。當前，城鄉教育資源分布失衡的結構性矛盾，導致區域心理健康教育的普及與公平性存在差異化，亟須構建區域聯動的資源共享機制，縮小城鄉教育差距。教育部門可通過數字化平臺整合優質課程資源，建立積極教育云資源庫，實現校本課程開發模板、教學案例庫與師資培訓課程的跨區域流通。例如，鄉村學校可依托云端資源開設虛擬心理韌性訓練營，城市學校則可共享“優勢品格評估工具包”，通過技術賦能彌合資源配置差異，推動心理健康教育從“區域孤島\"向“全域生態\"轉型。

（二）教師素養的理論要求

教師作為心理健康教育的關鍵行動主體，其專業素養與心理育人能力直接決定教育實踐的效能。建設一支心理健康教育教師隊伍是做好心理健康教育工作的核心，是促進心理健康教育健康發展的前提條件，直接關系未來心理健康教育的發展。心理健康教育范式轉型背景下，教師從傳統的知識傳授者轉型為積極成長導師，而這一角色轉變需要依托職前教育、職后研修與評價激勵的系統性支持，構建“知識一能力一態度\"模式。

首先，職前教育階段，學校需要重構師范生培養體系，在課程模塊中增設“積極心理學原理”“教育神經科學基礎\"等理論課程，強化教師對心理健康教育本質的認識，同時融人“優勢視角教學設計\"“成長型溝通策略\"等實踐模塊，幫助教師形成以潛能激發為導向的育人思維。

其次，職后研修階段，學校需要聚焦能力轉化，通過“積極教育導師\"分層認證機制，結合案例研討、情境模擬與經驗反思等研修形式，促進教師將理論內化為實踐能力。例如，學校依托心理劇場等沉浸式活動模擬師生互動場景，引導教師掌握共情反饋與優勢識別的技術要領，或通過跨校聯合教研設計心理資本培育優秀課例庫，推動實踐經驗的可視化共享。

再次，在評價激勵層面，學校需要突破傳統以教學成績為核心的考核框架，構建以心理資本培育成效為導向的多元評價體系，將教師在心理健康課程開發、學生優勢檔案建設、家校協同干預等方面的實踐成果納入績效考核指標，并設立“積極教育先鋒教師\"等專項榮譽，形成“能力提升一成果認可一持續投入\"的良性循環機制。通過職前、職后貫通培養與評價激勵的雙向驅動，教師得以從技能操作者升維為教育生態的建構者，最終實現心理健康教育從“專業活動\"向“全員育人\"的范式躍遷。

（三）評價體系的理論革新

傳統心理健康教育評價體系過度依賴結果導向的診斷模式，難以捕捉學生心理發展的動態性與復雜性。新范式主張構建“過程賦能型”評價框架，通過指標重構、主體擴展與技術賦能三維聯動，實現從“靜態診斷\"向“動態支持\"的范式躍遷。評價指標需要突破\"問題檢出率\"的單一維度，整合量化工具與質性分析，引入心理資本指數衡量學生的自我效能、希望、韌性及樂觀水平，結合主觀幸福感量表評估其情感體驗與社會適應能力，形成兼具科學性與發展性的復合指標體系。在此基礎上，學校應重構評價主體網絡，打破教師主導的單一評價慣性，通過學生自評促進元認知反思，借助同伴互評強化社會化反饋，依托家長觀察記錄日常情境中的行為表現，最終構建“自評一互評一他評”協同的多元評價生態，確保評估結果的全息性與客觀性。《計劃》在工作目標中提出要健全健康教育、監測預警、咨詢服務、干預處置“四位一體”的學生心理健康工作體系。學校應充分結合人工智能技術，搭建心理成長動態監測平臺，通過自然語言處理與情感分析算法，實時追蹤學生的課堂互動、作業反饋及社交行為數據，生成個性化的心理發展軌跡圖譜。例如，學校可通過系統識別學生文本中的情緒傾向變化，預警潛在心理風險；通過聚類分析挖掘群體性心理特征，為校本課程優化提供數據支撐。此類技術應用不僅可以實現從“事后干預\"到“前瞻預防\"的轉型，而且能夠通過個性化資源推薦，如抗逆力訓練模塊、優勢探索微課，為學生提供精準數據支持。評價體系的革新本質上是對心理健康教育價值的重新錨定一從問題管理工具升維為成長賦能系統，其核心邏輯在于通過數據驅動的動態反饋與資源適配，推動學生從被動受評者向主動發展者的角色轉換，最終實現心理健康教育評價從測量結果到“催化成長”的功能轉換。

四、結語

積極心理學視域下的范式轉向，是中小學心理健康教育從“工具理性”向“價值理性”的必然回歸。這一轉向不僅是對傳統“問題干預”模式的突破，還是對教育本質的回歸—從“消除缺陷\"轉向“培育完整的人”。通過構建梯度化的心理資本培育目標，中小學心理健康教育得以精準適配不同學段學生的認知發展需求。通過“目標一內容一方法”三位一體的范式重構，以“情感體驗一價值引導一實踐內化”的閉環路徑，推動學生從被動接受者向主動建構者轉型。這一系列舉措有效彌合了傳統模式與全面發展需求之間的結構性鴻溝，能夠更好地激發學生的心理潛能，為“五育并舉\"提供心理維度的實踐支點，為學生的全面發展奠定堅實基礎。

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