基于教學要素論的“大思政課”建設理路探賾

2025-06-22 00:00:00牛海曾君君

上海理工大學學報(社會科學版) 2025年2期

關鍵詞：教學要素理論；“大思政課”；基本內涵；建設理路

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1009-895X（2025）02-0170-06

DOI： 10.13256/j.cnki.jusst.sse.231228624

Exploring the Construction of “Great Ideological and Political Courses\" Based on the Theory of Teaching Elements

NIU Hai， ZENG Junjun（SchoolofMarxism，UniversityofShanghaiforcienceandTechnology，Shanghai2ooo93，China）

Abstract： The basic teaching elements， such as content， time and space， subject， carrier， and feedback， directly afect the quality and implementation effect of the course. From the perspective of teaching element theory，the“Great Ideological and Political Courses”involves the coupling between the basic teaching elements ， emphasizes the effective supply of teaching contents，seamless integration of teaching time and space，and organic combination of teaching subjects. In the construction of“Great Ideological and Political Courses” based on the theory of teaching elements， we should innovate the presentation effect of teaching contents，build cross-temporal clasrooms， establish a diverse teaching teamof multiple sources， and set up a three-dimensional teaching feedback evaluation system.

Keywords： teaching element theory；“ Great Ideological and Political Courses”； basic connotation; construction rationale

習近平總書記關于“‘大思政課’，我們要善用之”[的要求，為思政課更好落實立德樹人根本任務指明了新方向、開辟了新理路，激發了以教育界為主體、其他相關部門協同推進的“大思政課”建設議題討論與實踐探索。在此背景下，有必要從課程建設的角度，基于教學要素理論，分析“大思政課”之所以“大”的內在要求及建設理路。

一、教學要素論為“大思政課”建設提供多維視角

教學要素是教學系統的基本元件，對教學要素的討論是教學系統研究的重要方面。國內外學者對于教學要素的劃分主要有兩種觀點：單維說和多維說。單維說將教學相關要素依次列舉排開，從“教學三要素”逐步疊加到“教學七要素”。“三要素說”認為教師、學生和教學內容是教學系統的“三角形”，缺一不可[2-3]。“四要素說”將教學手段列人教學系統的基本要素[4。“五要素說”除了關注到教師、學生、教學內容和教學手段這4個方面之外，還考慮到了教學目標[5]。“六要素說”強調教師、學生、教學內容、教學手段、時間和空間這6個方面共同影響著教學的實施效果。“七要素說”認為教學要素包含教師、學生、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境和教學反饋[7]。

多維說在列舉教學要素的基礎之上將它們作了進一步的多維度、層次化的分類。教學要素層次論把教學要素分為平凡要素與特質要素，其中平凡要素被分為時間、空間、信息等，特質要素又被分為硬要素和軟要素，硬要素包括教師、學生和教材，軟要素包括教學規律、教學過程、教學本質、教學目的、教學方法和教學原則2+2+5 要素說”從活動主體、活動條件和活動過程3個層面對教學要素展開劃分，其中活動主體包括教師和學生2個要素，活動條件包括校舍、教具、體育設施等物質條件，以及師生關系、校風校紀等精神條件，活動過程則包括教學目的、教學內容、教學評價、教學手段、教學形式5個要素；“ 3+4+2 要素說”把教師、學生和教學內容歸為構成要素，教學自的、教學方法、教學媒體和教學評價定位為運行要素，物質環境和人文環境確定為環境要素，共計三大類型[10]

“大思政課”作為思政課的新形態，沒有超出教學系統的基本范疇，具有教育教學的基本框架，其教學要素可以分為“教師和學生”2個主體要素，“教學內容、教學載體、教學反饋”3個過程要素，以及“教學時空”1個環境要素。它們彼此相互支撐，相互作用。教師作為教學主體，統攝著教學內容的供給，學生作為學習主體，是教師輸出教學內容的作用對象，二者構成了“大思政課”教學系統的主體要素；教學內容的擇取影響著教學主體的運行方向，教學載體的選用影響著教學內容的呈現效果，教學反饋是用作檢驗教學主體能否有效組織引領教學，學習主體是否能夠有效接收信息的重要憑據，三者構成了“大思政課”教學系統的過程要素；教學時空作為環境要素，包含了教學系統所必需的場域條件，從整體上影響教學系統的運行狀態。

二、教學要素論視角下的“大思政課”基本內涵

從教學要素的構成要件看，“大思政課”的內涵指向多維，其中，教學內容、教學時空和教學主體分別從“教什么”“在哪教”“誰來教”3個維度詮釋了“大思政課”何以為“大”的內涵，構成了其內涵的基本框架，實現了對傳統思政課的迭代與提升。

（一）“教什么”是靈魂

“兩個大局”交匯構成善用“大思政課”十分重要的時代背景。當前，世界進入百年未有之大變局，“東升西降”趨勢明顯，國際舞臺上中西方兩種社會制度的對壘和競賽發生了有利于社會主義的重大轉變，中華民族偉大復興進人了不可逆轉的歷史進程。思政課作為反映時代精神、體現時代特征的關鍵課程，在內容供給上理應與時俱進，因此，“大思政課”的提出正是對傳統思政課課程容量的重構。

“大思政課”的內容要有“厚度”。善用歷史思維，不僅要講好過去宏闊悠遠的中華文明史、可歌可泣的中華民族近代斗爭史、波瀾壯闊的中國共產黨黨史、新中國史、改革開放史；還要講好當下熔鑄偉大抗疫精神、探月精神、工匠精神等中國精神的新時代（特別是過去十年）的偉大變革和非凡成就；更要講好未來社會主義現代化強國的美好圖景，從而在縱深的歷史長河中引導學生透視社會發展規律，明晰中國共產黨“從何而來”“因何出發”的初心和信念。“大思政課”的視野要有“廣度”。善用全球視野，不僅要講好經濟全球化進程的必然性、和平與發展的時代主題、中國顯著提高的大國影響力，還要講好波詭云謫的國際局勢、復雜深刻的大國關系、動蕩多變的地區安全，從而引導學生在國際比較中知曉民族復興之路機遇與挑戰并存，鼓勵學生樹立憂患意識，發揚斗爭精神，敢于擔當作為。“大思政課”的分析要有“深度”。善用邏輯思維和理論分析，講好馬克思主義的經典理論，植根中國大地講好馬克思主義時代化中國化的創新理論，講好習近平新時代中國特色社會主義思想，在透徹的學理分析和深度的理論闡釋中引導學生樹立對馬克思主義、社會主義和共產主義的堅定信仰。

（二）“在哪教”是基礎

思政課教學困于固定的場域、既定的時間和確定的人員，極易呈現出空洞枯燥的外觀，嚴重影響思政課教學的針對性和實效性，不利于對學生的思想引領和價值塑造。習近平總書記提出“思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中來講”[，其核心要義在于打破思政課教學的時空局限，主張將思政課課堂的邊界和外延擴展至新時代廣闊的社會天地中去。因此“大思政課”的提出正是基于實踐屬性對傳統思政課教學時空的轉換。從橫向的教學空間審視，“大思政課”的教學場域從校內延伸至校外，從線下延伸至線上。具體來說，校外的田間地頭、一線工廠、各類博物館紀念館，線上虛擬社會中的直播間等都將是“大思政課”潛在的教學場域。它們以情境的豐富性和空間的自由性，契合青年學生的認知取向和思維習慣，彌補了傳統思政課體例單一、場景平面化的不足。從縱向的教學時間考量，“大思政課”主張打通大中小學思政課相互割裂的時空壁壘，要求循序漸進地在小學、中學和大學上好思政課，實現思政教育全方位、全領域、全階段覆蓋，最終構筑起“無時不在，無處不在”的“大思政課”教學格局。

（三）“誰來教”是保障

正確理解“‘大思政課’，我們要善用之”中“我們”的所指，是落實習近平總書記這一重要論斷的基本前提。從教學主體的立場看，“我們”指向的是誰來教“大思政課”的問題。由于課程容量龐雜廣博，教學空間寬廣自由，面對要求如此之高的教育任務，囿于自身有限的知識結構、學識修養和實踐經歷，思政課教師難免有時會心有余而力不足。“大思政課”的提出正是基于社會屬性對傳統思政課教育主體內涵和外延的擴張。

“近50年來，人類社會創造的知識比過去3000 年的總和還要多。”[]觀照“大思政課”的主要內容—馬克思主義、中國化的馬克思主義和中國特色社會主義實踐，同樣是多元復合、動態發展的。正所謂學高才能為師，生逢知識經濟快速發展時代的思政課教師只有持續優化知識結構，練就精深的學識功底，掌握過硬的教學本領，才能擔起鑄魂育人的時代使命。與此同時，辦好講好“大思政課”不再是思政課教師的單線任務，而是需要全黨全社會的通力合作。地方黨政領導干部、社科理論名家、輔導員骨干、英雄模范人物、行業領袖等都可以是講授“大思政課”的“大先生”。具體來說，地方黨政領導干部政策水平較高、政治思想素質良好、站位格局開闊，學生與其對話可以體現“大思政課”的現實關懷和時代精神；社科理論名家以高深的學術造詣和嚴謹的治學精神著稱，邀請他們進課堂能夠助力“大思政課”教學的理論性和學術性；輔導員骨干作為走在日常思想政治工作最前沿的群體，同樣是建設“大思政課”不可或缺的成員。英雄模范人物具備出色的工作能力和高尚的精神品質，將其引進“大思政課”教師隊伍，能夠在能力培養和價值塑造方面發揮示范和帶動作用[12]。行業領袖深譜市場發展動態和社會需求，將“行業領袖進課堂”納入“大思政課”的教學計劃，有助于拓展大學生的人生格局和社會視野。

三、優化教學要素組合，推進“大思政課”建設

如果將“大思政課”的教學效果比作實驗研究中的因變量，那么影響其教學效果的因素則是自變量。顯然，所有教學要素都會是“大思政課”的自變量，因此，優化各教學要素、發揮教學系統的最大效能，是探尋“大思政課”以何為“大”的關鍵所在。

（一）優化教學載體，創新“大思政課”教學內容呈現效果

教學載體是教育教學過程中不可或缺的要素，它是承載和傳遞教學內容的重要工具。講好“大思政課”依賴以下教學載體的正確選擇與運用。一是教材的編寫和優化。思政課教材是教師開展教學活動的基本遵循和依據，是實現黨和國家育人目標的重要工具和媒介。當前思政課教材存在篇幅有限無法完全覆蓋教學內容、不同學段教材內容重復等問題。對此，一方面要支持編寫反映黨的創新理論和新時代偉大成就的教輔用書以充實教學內容；另一方面，對于教材本身，同一學段不同類型的思政課教材要遵照教材內容的內在邏輯順序分專題分模塊組織和呈現，對于不同學段同一類型的思政課教材要遵循學生各年齡階段的認知特點和教學邏輯進行教材內容的整體化設計。二是教學資源的整合和利用。從整合角度來說，目前思政課的課程資源日漸豐富，但資源重復性高、分散化和碎片化問題明顯。要做好經典思想理論資源、學術研究成果資源、歷史文化資源、社會熱點資源、生活實踐資源、數字化資源的價值同構和系統集成工作，按照類別搭建起集“問題庫”“案例庫”和“素材庫”于一體的“大思政課”資源系統。從利用角度來說，對思政課有用的課程資源并不直接等同于課堂的教學資源。課程資源有時會與學生的思想理論水平存在一定距離，亦或是與生動的社會現實銜接不足。因此，需要研究并掌握將課程資源轉化為教學資源的規律，建立課程資源科學篩選與有效轉化機制，對課程資源進行專業化和學科化的吸收和處理。三是數字技術的應用。面對熟識互聯網的95后和00后大學生群體，一方面要充分運用VR/AR、人工智能等數字技術豐富“大思政課”的教學呈現形式，將枯燥的理論生動化可視化，將靜態的圖文立體化場景化，開展“體驗式”“沉浸式”教學。另一方面，借力大數據和深度學習技術對大學生群體的思想動態和價值傾向實施定量分析，從而為善用“大思政課”提供需求側依據，增強教學內容的優質供給。

（二）融合教學場域，構建跨時空“大思政課”育人課堂

馬克思說：“人創造環境，同樣，環境也創造人。”[13]教學環境集情、景、理、意于一體，全方位浸染著師生的思想和行為。要搭建全員全程全方位育人的“大思政課”育人格局，關鍵要樹立協同意識，暢通思政小課堂與社會大課堂、線上思政與線下思政之間的溝通渠道。對此，一是建立思政課教師縱向跨學段、橫向跨學科的溝通交流機制。要開拓大中小學思政課一體化備課新模式，充分發揮高等院校馬克思主義學院的學科輻射和引領作用，制定各學段學科帶頭人聯合培訓計劃，增加相鄰學段思政課教師交流研修機會，組建大中小學思政課教研共同體，“大手拉小手”共建思政課。鑒于學校各組織機構踐履立德樹人主體責任時存在一定程度的“各自為戰”現象，要搭建同一學段思政課教師與黨政群團部門、輔導員、學生處以及專業課教師的常態化溝通渠道，成立聯合教研組，定期交流教學經驗，共享教學資源和方法，在發揮思政課教師理論教學的領航優勢的同時，促進日常思政、課程思政與思政課程同頻共振，凝聚校內育人合力。

二是進一步建立學校小課堂與社會大課堂聯動貫通的協同機制，校社聯動的重點在于有效落實思政課的實踐教學工作。近年來，在黨和國家的高度重視和支持下，思政課實踐教學取得了一定成效，但仍應看到實踐教學開展的深度和廣度依舊有限。從科學性和規范性來看，實踐教學離不開正確理論的指導和引領。目前思政課實踐教學尚未編制具體的教學大綱，實踐教學演變成“走過場”“湊熱鬧”的活動也是常有之事。對此需要充分發揮理論教學對實踐教學的引領價值，各學校要立足本校實際情況和學生特點，指派專人編寫具有地方特色的思政課實踐教學大綱，對組織方式、教學進度、學分設置、成績考核等作出明細規定，增強實踐教學的可操作性和執行力。從穩定性和長效性來看，校外實踐教學基地的選擇具有不確定性、臨時化和隨機化的特點，“打一槍換一個地方”的現象時有發生，穩定和可持續的實踐育人模式尚未形成，不利于學生進入“實踐一認識一再實踐一再認識”的良性循環，因此需要與黨政機關、企事業單位等合作單位簽訂長期的共建協議，建立一批反映中國政治、經濟、社會、文化、生態發展的穩定的實踐教學基地。

（三）豐富教學主體，打造“大思政課”多元復合型師資

習近平總書記強調：“辦好思想政治理論課關鍵在教師。”[4因此要打造一支專兼結合、量質雙升、結構合理的“大思政課”師資隊伍。對于專職教師的培養，要堅持教育者先受教育，講社會實踐者先懂實踐的原則，構建思政課教師崗前培訓、在職培訓和后備人才培訓全覆蓋體系。在崗前培訓方面，通過專題理論講座、名師教學示范、新人教學展示等多種方式，在政治理論素質、師德師風建設、教育教學技能等多個方面對新任教師進行適應性培訓，抓好新任思政課教師的“入門關”。在職后培訓方面，要落實好《普通高等學校思想政治理論課教師隊伍培養規劃（2019—2023年）》的政策精神，依托集體備課、國內外進修訪學、基層掛職鍛煉、實踐教學研修、申報研究課題、“青藍結對工程”等渠道持續更新思政課教師教育教學新理念、新技能、新知識，抓好在職思政課教師發展的“過程關”。在后備人才培養方面，不斷推進馬克思主義理論學科建設，加大馬克思主義理論專業本碩博人才培養力度，致力于為上好思政課輸送更多高質量高水平的人才，抓好思政課教師“儲備關”。

兼職教師的選聘，可邀請包括各級黨委、高校黨政領導干部、輔導員骨干、社科理論名家、英雄模范人物、新聞媒體工作者、行業領袖進課堂，提高學生對各類不同專題學習的針對性體驗。需要注意的是，盡管社會兼職教師的實踐能力和社會視野要優于專職思政課教師，但由于其來自各行各業，兼職教師之間的教學能力存在較大差異，部分教師教學經驗相對不足，可能會難以準確把握課程中知識自標、能力自標和價值目標的平衡點。因此，學校要對他們進行基本的教育教學理論與技能的培訓，幫助兼職教師盡快完成角色轉換，實現專兼職教師優勢互補，打出思政育人“組合拳”。此外，基于教育對象是“數字時代原住民”的客觀情況，網絡空間是保證社會主義事業后繼有人必須占領的重要陣地。不言而喻，各級各類媒體也是“大思政課”諸多育人主體中的一員，要主動承擔傳遞新時代主流意識形態的社會責任，為思政育人工作創造風清氣正的網絡空間生態。

（四）強化教學反饋，繪制“大思政課”立體評價體系

教學評價作為課堂教學反饋的重要環節，是教學活動的基本要素，對于導向和調控教學質量，提高學生學習積極性具有重要意義。因此，辦好“大思政課”就要充分運用“大評價觀”。在評價主體方面，應引人多元社會力量參與評價。盡管在大學階段，學生滿意度逐漸成為評判思政課質量的重要指標，但思政課教師仍然掌握評價活動的主要話語權，教師的評價主體地位依然根深蒂固。相對單一的思政課評價主體在一定程度上會使教學反饋陷入主觀性偏差，不利于獲得客觀準確的評價結果。因此，為破除“唯教師”的評價主體模式所帶來的評價堵點，需要引入多元社會力量參與“大思政課”評價，嘗試邀請朋輩群體、學生家長、學生實習和就業單位以及社區居民委員會對大學生的工作和生活表現進行打分，同時結合課堂上的學生自評與教師評價，構建多元主體參與的“評價共同體”。

在評價指標方面，應促進評價指標的多元化。在傳統思政課評價體系中，對大學生而言，分數與獲獎情況常被用作衡量自身品德素質的標準；對思政課教師來說，論文成果、學歷層次和職稱等級仍是決定其崗位評定與專業發展的關鍵因素。這種功利化的評價導向在一定程度上背離了“立德樹人”的根本宗旨，不利于師生的共同全面發展。對此要樹立“大評價觀”：一方面，需設置審查性評價標準，將評價視域從教育目標的達成度轉向各教學要素的完成度，針對預設的教學內容、師資投入情況、統編教材使用情況、智能教學技術的操作等進行規范性綜合評價，以期在教學實施之初對“大思政課”的方向性與可行性進行科學評判[15]，為結果評價提供準確科學的前提性依憑；另一方面，需設置發展性評價標準，統籌運用定性評價、定量評價、動態評價與靜態評價等多種教學評價方法，取代論文、分數等純靜態的評價標準，基于教師的教學輸出和學生的知識接受雙向維度，對思政課教師的教學語言、教學深度、教學互動等多維問題域進行逐個追蹤，對學生的課堂參與度、價值內化度、行為實踐度進行動態把控，以提升“大思政課”的評價效能。

四、結語

辦好思政課，既要看到課堂形態、教學要素的“變”，更要看到變化背后教學規律、教學方向的“不變”。“大思政課”順應時代要求，在教學主體、教學載體、教學內容、教學時空、教學反饋等多個教學要素上均作出創新，呈現出思政課的嶄新樣態。但需要明確的是，上述教學要素的創新并非一味地標新立異，而是仍然遵循教育教學的基本規律和方向，契合青年學生對真善美的追求與期待，聚焦學生成長成才的核心需求，從本質上服務于思政課立德樹人的根本宗旨。

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