指向思維發展的語文課堂提問策略探索

提問被列為小學語文四大閱讀策略之一，統編教材安排了專門單元對其開展訓練。在小學語文課堂上，提問又是一種常見的教學手段，這些都指向學生核心素養發展的重要維度一—思維能力的發展。但是，傳統課堂提問存在零散無序、形式單一、缺乏開放性等問題，難以達到促進學生語言與思維發展的自標。因此，教師應重視研究如何提問、提什么樣的問題，積極探索提問策略，推動學生思維發展，整合學習內容，驅動學生在主動探究中開展深度學習，促進學生語文核心素養的提升。

一、系統式提問，體現思維架構

所謂的系統式提問，是指教師在課堂上提出的問題不是孤立、單一、平面的，而是針對整體且有難度的學習內容，以問題鏈的形式出現，前后問題之間有清晰的邏輯關系，使學生通過探究問題習得方法、優化思維、發展語用能力。換言之，就是以問題鏈組成課文教學主問題，統攝整個教學過程，驅動學生開展探究學習，完成系列學習任務。這需要教師善于圍繞學生的最近發展區進行多角度提問，引導學生在自主、合作、探究中完善思維架構，以語用能力的發展體現思維能力的提升。

比如，五年級上冊第一單元的《桂花雨》，所在單元以“一花一鳥總關情”表述人文主題，以“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”為指向閱讀的語文要素；課后圍繞體會作者借助桂花抒發思念故鄉的思想感情設置了多道練習題。據此，教師可以設計問題鏈，組成教學主問題以統整課文教學：課文圍繞桂花寫了哪些事？在桂花中作者寄托了怎樣的感情？作者運用怎樣的方法來表達思鄉之情？

在上述問題驅動下，學生自主閱讀課文，發現作者先后寫了桂花的印象、搖桂花的歡樂、對故鄉桂花的思念等主要事件。這些事件從作者小時候寫起，以“香氣”貫穿所有的內容：在作者對桂花的印象中，是桂花的香氣“太迷人”；在作者搖桂花的歡樂中，突出了整個村子“浸在”桂花的“香氣”中；在作者思念桂花時，借母親的話語強調了家鄉院子里的桂花“香氣”是別處桂花比不了的。有了這樣的梳理與分析，學生理解作者在桂花中寄托的感情就水到渠成了，即對童年、對故鄉的思念之情，這種思念之情與桂花的香氣緊密相連。而這種情感的抒發方法，從整體上看是借物抒情，所借之物就是桂花的香氣；具體來說，就是作者抓住印象最深刻的事件“搖桂花”，以及像下“桂花雨”的獨特感受，表達對童年、對家鄉難以忘懷的感情。這樣一來，學生完成對問題鏈的理解，也就體現了對課文整體架構的把握。

二、開放式提問，引導個性表達

小學生容易受習慣思維影響，喜歡有唯一答案的問題，這不利于發散思維的發展。對此，教師需要提出開放式問題，鼓勵學生按照自己的理解表達個性化結果。這類問題要從學生的興趣、愛好出發，允許學生有不同的見解，提出自己的看法、主張，不設“標準答案”，而是通過求同存異獲得對問題更寬廣的理解視角，體現學生開展個性化學習的優勢。

比如，四年級下冊第七單元的《“諾曼底號”遇難記》，課文所在單元以人物品質為人文主題，指向閱讀的語文要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”。教師可以結合課后練習，提出開放式問題：“‘諾曼底號’遇險時，哈爾威船長說了什么、做了什么？你從他的哪些言行中，感受到哈爾威船長的獨特品質？”這樣的問題充分尊重學生的閱讀愛好，學生可以根據自己感興趣的內容完成對問題的理解，既可以選擇重點語言、動作描寫來理解，也可以選擇自己喜歡的獨特語言、動作來回答，體現了開放式問題的特點。

對于哈爾威船長在輪船遇險時說的第一句話：“全體安靜，注意聽命令必須把六十人救出去！”而船上包括船長自己共有六十一人，此刻船長為什么說救出六十人呢？有的學生認為，這體現了哈爾威船長一心只想著保護乘客和船員的生命安全，突出的是忘我精神；有的學生通過查閱資料，認為哈爾威并不是真的把自己忘記了，而是他已經判斷出輪船遇險后將沉沒海底，他已準備好與輪船共存亡，體現的是作為船長的敬業精神。對于哈爾威船長給大副下的命令：“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他。”有的學生認為，哈爾威船長在“亂得不可開交”的情況下，能迅速找到問題的癥結，并采取了行之有效的措施；有的學生認為，哈爾威船長臨危不亂，鎮定自若，指揮有方，讓救援行動有序地展開。對于哈爾威船長最后“猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵”的行為，有的學生認為，哈爾威是個英雄，他努力救出了所有人，自己卻犧牲了，具有舍己救人的品質；有的學生認為，哈爾威尊重乘客和船員的生命，但他在自己完全能夠脫險的情況下，選擇與輪船一起沉入大海，是一種不珍惜自己生命的表現。這些充滿個性化的見解，只要是學生從文本閱讀中獲得的，都值得肯定。

三、代入式提問，激發思維活力

所謂代入式提問，主要是讓學生轉換角色，站在文本中人物的角度思考問題，獲得真切的體驗，激發學生的求知欲和思考力，進而解決教師提出的問題。這樣的代入式提問能夠驅動學生的想象與思維，在多樣化的語言運用實踐活動中，促進學生邏輯思維、思辨性思維、創造性思維的發展。

比如，六年級上冊第二單元的《狼牙山五壯士》，課文寫的是以馬寶玉為班長的七連六班的五位戰士，在完成阻擊敵人的掩護任務后，為了不讓敵人發現群眾與連隊主力，把敵人引上了絕路一一狼牙山頂峰棋盤陀，并且在打完所有子彈后，全部跳下懸崖。這一刻，文本中只有言行描寫，沒有寫出五壯士的內心活動。為了讓學生理解革命先烈的壯舉，教師提出代入式問題：“假如你是五壯士中的一員，在狼牙山頂峰棋盤陀的最后時刻，你會做出怎樣的選擇？”這樣的問題，讓學生化身為狼牙山五壯士之一，有的學生選擇班長的角色，有的學生選擇小戰士的角色。在經歷接受任務、阻擊敵人、激烈戰斗后，自己身處“三面都是懸崖絕壁”的棋盤陀上，看著追上來的日寇，他們的想法各不相同。

選擇班長角色的學生想：我當初決定帶隊把敵人引上棋盤陀，就是為了讓敵人無法追上轉移的群眾和部隊，我早就做好了犧牲自己的準備；現在我們掩護群眾和部隊的任務勝利完成了，還消滅了不少敵人，我們的犧牲能換來革命的勝利！那就讓我們的犧牲更有價值一一勇敢地跳下懸崖！選擇小戰士角色的學生想：我在日本鬼子的燒殺搶掠中逃離家鄉，加入革命隊伍，跟著班長打鬼子報仇！在這次掩護群眾和部隊轉移的阻擊戰中，我打死了許多鬼子；現在，鬼子包圍了棋盤陀，我手中沒有了殺敵的子彈，但我決不做鬼子的俘虜，更不會投降。我知道班長已經做出跳下懸崖的決定，我會像班長一樣英勇獻出自己的生命，成為一名氣壯山河的壯士！在這樣的代入式問題的驅動下，學生主動站在文本中的人物的立場上思考問題，鍛煉了思維能力。

總之，在小學語文課堂提問中，教師應重視運用提問藝術，在潛移默化中促進學生開展語用實踐，從多個層面發展學生的思維能力。