小學語文閱讀教學如何強化學生的語用能力

在小學語文教學中，閱讀教學不僅是學生獲取知識的重要途徑，更是培養其語言運用能力的關鍵環節。語用能力不僅關乎學生對語言的理解與表達，還直接影響其思維邏輯、交際能力以及創造性思維的發展。本文以小學語文閱讀教學為切入點，探討如何通過科學的教學設計與策略，強化學生的語用能力。

一、立足教材語用資源，構建階梯化訓練體系

（一）解析文本結構，提煉語用范式

教材中選編的文本都是經過篩選的名家經典作品。文本的謀篇布局與語言表達具有鮮明的示范性。通過解析文本結構，學生可直觀感知作者的思維邏輯與表達技巧。教師由此提煉語用范式，為學生提供可遷移的寫作模型。

例如，統編版小學語文四年級上冊第一單元的《觀潮》，以“潮來前、潮來時、潮去后”為線索，按照時間順序組織文本內容。教師梳理《觀潮》的寫作脈絡，提煉“表示時間的詞 + 多感官描寫”的語用范式，為學生仿寫同類寫景文提供支架。具體而言，教師帶領學生圈畫“午后一點左右”“霎時”“過了好久”等表示時間的詞語。同時，教師繪制潮水變化的階梯圖，還原作者通過時間推移展現潮水動態的過程。學生聚焦潮來時的段落，分析“白線——水墻——戰馬”的比喻句，總結“視覺動態化比喻 + 聽覺擬聲詞”的描寫組合，形成寫景范式。在此基礎上，教師布置仿寫任務，如“雷雨來臨”，要求學生進行仿寫，鍛煉語用能力。

（二）挖掘留白空間，提供補白實踐

教材文本的留白給學生提供了鍛煉語言創造能力的契機。教師鼓勵學生填補文本中的意義空缺，促使學生在語境中調用已有語言經驗，完成從“被動接受”到“主動生成”的轉化。

仍以《觀潮》為例，這篇課文中留有豐富的想象空間，如“人群沸騰起來”，教師據此設計補白活動，提出問題：人們會有哪些動作、語言？不同年齡的人有何不同的反應？學生聯系生活場景，補充人群“踞腳張望”“舉起手機拍攝”“驚呼‘潮來了’”等細節，完成動作補白；擴寫潮水形態，如“潮頭像千萬條銀蛇扭動著身軀撲向堤岸”，完成比喻補白；小組合作表演“觀潮現場”，通過語言、動作還原補白內容，在互動中深化語用體驗。

通過解析文本結構，學生掌握時間順序與多感官聯動的寫作范式。通過補白實踐，學生將概括性語言轉化為具象化表達。教師充分挖掘教材中的語用資源，鼓勵學生進行仿寫，為學生搭建語用訓練的階梯。

二、創設多維語境場域，驅動沉浸式語言訓練

（一）構建生活化場域，激活交際表達動機

語言學習離不開真實生活的支撐。教師構建生活化場域，還原真實交際場景。學生調動生活經驗，在角色代入中產生表達內驅力。

例如，統編版小學語文四年級下冊第五單元的《記金華的雙龍洞》，這篇課文圍繞游覽順序展開描寫。文本的空間轉換與觀察視角與學生日常旅游經驗高度契合。教師創設生活化情境，有助于激活學生的個體記憶，幫助學生主動調用語言儲備知識。在教學中，教師播放溶洞探險的視頻，引導學生聯系自身的旅游經歷，討論“如何向朋友介紹一處景點”。學生扮演導游、游客，進行互動交流。扮演導游的學生用“洞口、外洞、孔隙、內洞”的游覽路線復述課文內容。在這個過程中，學生使用“時而…時而……”“即使……也…”等關聯詞。扮演游客的學生提出“孔隙有多狹窄”“內洞石鐘乳像什么”等問題，引導“導游”結合課文中的比喻句（如“像橋洞”“像黃龍”）進行回答。最后，教師布置“推薦家鄉景點”的學習任務，引導學生模仿課文“移步換景”的寫作方法進行介紹。

（二）設計任務群場域，鍛煉思維表達邏輯

新課標提出學習任務群的教學理念。教師可以設計環環相扣的任務，引導學生開展學習實踐活動，鍛煉思維能力。

在《記金華的雙龍洞》中，作者對孔隙狹窄的描寫與內洞奇觀的刻畫，均隱含觀察與表達的嚴密邏輯。教師可以設計任務鏈，提升學生的思維條理性。例如，任務1：信息提取。學生繪制“雙龍洞立體剖面圖”，標注文中提到的地點及特征（如外洞“寬敞”、孔隙“狹小”）。任務2：邏輯分析。學生對比“如何描寫孔隙狹窄”與“如何描寫內洞奇觀”，歸納“數字說明 + 身體感受”與“比喻聯想 + 動態想象”兩類表達策略。任務3：創意表達。學生用“首先…接著…最后…”描述游覽的順序，進行創意表達。

生活化場域給學生提供了表達契機。教師創設具體的情境，可以激活學生的思維，幫助學生打牢語言基礎。

三、貫通讀寫評改路徑，提升習作能力

（一）開展微寫作活動，實現讀寫遷移

讀寫遷移是語用能力發展的核心路徑。教師開展微寫作活動，引導學生沿著范例輸人——模仿內化—一創意輸出的學習路線，可以增強寫作信心，養成良好的閱讀習慣，強化語用能力。

以統編版小學語文四年級下冊第八單元的習作“故事新編”為例，教師在閱讀環節指導學生改編經典故事《龜兔賽跑》。首先，教師鼓勵學生有感情地朗讀故事，了解故事內容。隨后，教師與學生一起討論改編這個故事的方法，提出“保留主線—創新細節—設置不一樣的結局”的改編原則，提煉“角色重塑”“情節重組”等寫作支架，指導學生完成習作任務。

（二）實施分項式評價，促進能力生長

分項式評價是指教師細化評價維度（如情節設計、語言生動性、邏輯合理性），將抽象的寫作能力轉化為可視化的成長軌跡。在這個過程中，學生自評、同伴互評、教師點評，形成多元互動的評價體系，提升習作能力。

例如，“故事新編”讀寫任務完成后，教師可以設計評價量表一《故事新編分項評價表》。評價量表包括“主題契合度（30分）”“情節創新性（40分）”“語言表現力（30分）”三大維度。每個維度下設置具體的評價細節，如“情節創新性”包含“突破原故事框架”“新增矛盾沖突”等。通過自評反思，學生對照量表給習作打分，總結習作中的亮點與不足。

在《故事新編》教學中，教師引導學生從“機械續寫”轉向“創意表達”，全面提升學生語用能力。

總之，在小學語文閱讀教學中，強化學生的語用能力是一項系統性工程，需要教師立足教材、創設語境、貫通讀寫評改路徑，構建科學的教學體系，為學生的語用能力發展注入動力。