中國教育學自主知識生產的范式突破

習近平總書記指出，“加快構建中國特色哲學社會科學，歸根結底是建構中國自主的知識體系\"1]，深刻揭示了構建以中國主體性為內核的中國自主知識體系的緊迫性。黨的二十大報告在提出中國式現代化重大理論論斷的同時，也向我國教育研究領域拋出了構建中國教育學自主知識體系的時代理論課題。中國式現代化是社會改革實踐和理論創新的過程，植根于中國特有的文化制度土壤。在中國式現代化背景下，中國教育學自主知識生產的“知識一社會\"互構機制進入全新的歷史階段。面對提升融合度、扎根度、貢獻度的時代要求，知識生產所“鑲嵌”于其中的社會與境（context）亦發生轉變，中國教育學自主知識生產亟待在中國式現代化土壤中革故鼎新與意義融構。鑒于此，本文從知識社會學視角，深入探討中國式現代化與中國教育學自主知識生產之間的雙向互動關系。通過將中國式現代化所形塑的社會文化圖景作為教育學知識創新的歷史語境，勾勒“知識—社會\"雙向建構中的互動關系，并提出面向中國式現代化的中國教育學自主知識生產路徑。

一、知識與社會的雙向建構：知識社會學視野下的中國教育學自主知識生產

知識和理論是在一定的社會背景中建構的，知識社會學試圖揭開知識生產與其所置于的廣泛社會背景之間關系的黑箱。卡爾·曼海姆（KarlMannheim）將知識社會學定位為社會學的新興領域，認為其作為一個理論，致力于探討知識與存在之間的關系；作為一種歷史社會學研究，則致力于揭示這種關系在人類思想演進中的具體形態。[2]237意在言說知識的本質是集體經驗與社會互動的產物，而非孤立個體的憑空建構。與此形成理論對話，馬克斯·舍勒（MaxScheler）聚焦于社會結構的垂直維度，系統考察知識從社會最高層向下擴散的動態過程，包括其擴散規律、傳播節律及社會權力對知識分配的調控策略。[3]可見，知識社會學不僅揭示了知識與社會是如何相互作用或建構的，而且通過明晰知識的本質和知識生產的路徑來實現認識論與方法論的統一。

（一）教育學知識的社會建構性

知識社會學為解讀知識的生產與建構提供了獨特的分析視角。科學知識作為主觀世界對客觀世界的一種系統化的反映，其在生產上的獨特性與不可替代性決定了一門學科獨立地位的獲得。邁克爾·吉本斯（MichaelGibbons）等人提出了知識生產“模式1\"（Mode1）和知識生產“模式2”（Mode2）。“模式1\"以認知權威體系為特征，遵循著學科內部驅動、大學本位的知識生產范式。[4]“模式2\"是致力于生產“具有社會穩固基礎的知識\"的新型知識生產模式，在“模式2\"中，知識的生產具有“社會彌散”與“異質性\"特點，即“知識在大范圍的潛在知識生產場所之間和不同的應用環境之中進行傳播”[5]。在知識經濟時代，知識生產的新特質逐漸超出“模式2\"的社會情境。卡拉雅尼斯（EilasG.Carayannis）等人提出知識生產“模式3\"（Mode3）的概念，即以分形研究、教育與創新生態系統為主體系統，以知識集群和創新網絡為基本構成單元的知識創新系統，其具備多層次、多模式、多節點、多主體等特點，旨在實現知識的創造、傳播與應用。[6\"模式3\"正是通過與社會需求建立聯系進而創造知識。可見，“模式2”與“模式3\"確證了知識生產的社會性，即知識生產的起點源于社會情境與應用情境中的問題。

教育學知識的社會建構性揭示了人類認知教育活動的本質特征。從知識生產的社會性來看，任何教育認識過程也不盡是按照其內在規律合邏輯地發展的，它在許多關鍵方面受到種種超理論的社會因素的影響，這些社會因素不僅影響教育學知識的形式和內容，還決定著人們的教育經驗和教育觀察的范圍和強度。[7這種建構性首先體現在知識生產機制中，政治制度、經濟結構、文化傳統等社會要素不僅框定著教育觀察的視域邊界，還通過資源配置、價值導向等方式決定著教育經驗的選擇。

“每一位執行某項社會角色的個體，都被他的社會圈子認為具有或者他自信具有正常的角色執行所必不可少的知識。\"[8]可見，特定社會角色必須掌握被社會認可的知識體系。這種社會建構性在宏觀層面影響著教育學科的發展走向，如不同國家的教育學體系往往呈現出鮮明的本土特征。德國的教化傳統與美國的實用主義取向，正是不同的社會文化土壤孕育出不同的知識范式。因此，牢牢把握教育學知識的社會建構性，既是精準改善教育實踐與推動教育改革的重要前提，同時也是構筑符合特定國家、區域、社會實際需求的教育學學科體系、學術體系與話語體系的關鍵所在。

（二）中國教育學自主知識生產的知識社會學邏輯

中國教育學自主知識生產，是指立足中國社會發展的歷史語境與現實需求，以本土教育實踐為根基，通過主體性理論建構與方法論創新，形成具有中國特色、中國風格、中國氣派的教育學知識體系的過程。新中國成立以來，學界圍繞建設中國教育學展開了長期的實踐探索，而構建中國特色教育學的核心任務始終在于生產中國教育學自主知識。教育學知識的社會建構性要求中國教育學知識與教育學學科具有本土性、情境性，學界也不斷涌現出“以社會需求建構中國特色教育學的學科體系”[9]之呼聲。在知識社會學視角下，教育學知識生產作為一種社會建構過程，彰顯了教育學知識本體的時代性與動態性。因此，中國教育學自主知識生產不能脫離中國社會發展與教育發展的過去、現在與未來，需緊密圍繞以下要素生產教育學自主知識。

1.社會建制與文化基因。教育學知識與社會文化傳統之間的因應契合是教育學知識社會建構性的重要表征，這意味著不同的社會建制與文化傳統會孕育出不同的教育學知識。以教育概念為例，從中國古代封建社會與西方社會的對比來看，由于前者的社會結構、形態、體制具有明顯的發展停滯性，因此我國的教育類概念呈現出“一仍其舊\"之面貌，始終未脫離“學\"和“教\"兩個基本范疇；而在長期處于“動亂一集合\"解體過程中的西方社會，其教育概念的變化速率極高，教育概念的內涵與外延也是極其不穩定的。[10]可見，本土生產的教育學知識必然在內容、形式上具有特定的“社會血統”與“文化基因”，教育學知識生產必然要依循社會現實樣態與歷史文化傳統。

2.社會需求與社會問題。不同時期的教育學知識生產與該時期的核心社會需求、公眾訴求、社會教育問題等緊密關聯。中國特色教育學知識體系的構建以中國社會需求為核心面向，生產中國教育學自主知識正是企盼通過本土化教育理論的持續供給，探索回應人民現實需求、解決重大社會問題的可行方案。例如，“十四五\"規劃提出的“建設高質量教育體系”，在某種程度上可被視為建設高質量發展的現代化經濟體系對教育的新要求。“教育高質量發展”“優質均衡\"等一系列政策話語的提出，形成一組系統的教育變革方略與一幅完整的教育強國圖景。中國教育學研究者也積極開展“教育高質量發展”的理論研究，構建評價指標體系，形成本土對策。這一理論與政策的現實觀照對各級各類教育高質量發展的具體實踐產生了有效助推。

3.馬克思主義教育理論的中國化改造。中國教育學的發展始終結合馬克思主義在中國社會所實現的本土化改造、創新與發展。習近平新時代中國特色社會主義思想作為馬克思主義中國化的最新理論成果，應成為自主知識建構工作的核心引領。從理論層面看，習近平新時代中國特色社會主義思想蘊含著對教育本質、目的、功能等根本性問題的系統論述。從實踐層面看，在這一思想指導下，能夠緊密圍繞中國教育發展中的實際問題展開探討。例如，作為馬克思主義關于人的全面發展教育思想的一個重要命題，“教育與生產勞動相結合\"已發展成為我國教育方針中表述人才培養途徑的重要理論根據。進人新時代，習近平總書記繼續堅持馬克思主義教勞結合原則，將勞動教育納入全面發展的教育體系之中，使勞動教育從單一教育途徑向重要教育內容拓展，體現了教勞結合的深化與升華。[]

中國教育學自主知識深植于中國社會與文化基因、中國獨有的社會需求與社會問題，以及馬克思主義教育理論的中國化創新。為中國教育改革與發展供給教育學自主知識，不僅是中國教育學自主知識生產的行動旨歸，更是其社會建構價值的具體表征。由此，中國教育學自主知識的生產與中國社會發展之間的這種內在關系，映現出知識與社會雙向建構的知識社會學邏輯，并隨著中國式現代化建設的深入而不斷實現內涵創新、形式創新和話語創新。

二、中國式現代化：中國教育學自主知識生產的社會與境

在知識社會學視角下，中國教育學自主知識生產本質上是一種嵌人社會結構的知識建構活動，與特定歷史時空下的政治、經濟、文化等形成互構關系。社會建構論者認為，知識作為社會建構的產物，教育學知識既被中國社會的現代化進程所塑造，又通過理論闡釋與實踐轉化參與著社會形態的再生產。因而“只有在特定的社會背景下，某種‘現實'和‘知識'才得以凝聚\"[12]。諾爾-塞蒂納（KarinD.Knorr-Cetina）提出科學知識具有“與境性”1，認為科學知識的生產過程是建構性的，實驗室中知識的建構即研究的生產與再生產過程，具有很強的與境偶然性。[13]教育學知識與一定時代的社會形態具有天然的內在同構性，而知識社會學的“與境\"分析正是指向教育學知識生產與整個社會的內生關系。中國式現代化賦予了中國教育學自主知識生產的時代場域，憑借獨具中國特色的理論建構和實踐創新，構筑起中國教育學自主知識生產的社會與境。

（一）歷史與邏輯的統一：中國式現代化的出場與定位

現代化是在科學技術革命影響下社會已經發生變化或者正在發生轉變的過程。[14]\"現代化”術語自20世紀60年代開始進人西方主流學術場域，傳統的現代化理論是西方哲學社會科學的直接產物，也是學術場域對現代化實踐的知識反映。作為一種客觀存在的社會過程，塔爾科特·帕森斯（TalcottParsons）等人從社會進化論視角指出現代社會與傳統社會存在諸多本質差異，如社會結構的分層化與整合化、社會功能的專門化與多樣化、社會階層的流動化、社會運行機制的市場化與法制化以及社會生活的世俗化、政府統治的契約化等[15]27，并將傳統社會向現代社會轉型剖析為適應性增長、分化、容納和價值概化四個過程[15]5。在世界現代化發展浪潮中，中國正以高質量發展推進中國式現代化，錨定全面建成社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的目標。

黨的二十大報告提出“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興\"的中心任務。“中國式現代化\"的提出是在一定的歷史與社會條件下對中國的現代化的理論發展與實踐延伸，其遵循著歷史與邏輯的統一。作為邏輯的“式\"具有某類事物的規定性，即處于不斷發展中的事物只有經過歷史量變的積累，才能夠生成新的質的“式”。中國特色社會主義新時代的到來使中國的現代化更具時代的鮮活特征，正從普遍意義上的“中國的現代化\"向特殊意義上的“中國式現代化\"轉型。[16]列寧指出：“人的實踐活動必須億萬次地使人的意識去重復不同的邏輯的式，以便這些式能夠獲得公理的意義。\"[17]中國的現代化經歷了長期、曲折與迅速的發展，在這一發展過程中，邏輯的“式”使得中國的現代化話語更具社會屬性與傳統文化元素，展現出一條既超越西方現代化又極具中國特色、既積極吸納外來思想又兼顧中國傳統的創新之路。中國式現代化以其獨創優勢開拓了異于西方資本主義國家的現代化道路，并初步構建起中國式現代化的理論體系和話語體系。

（二）“知識—社會\"的與境分析：中國式現代化與中國教育學自主知識生產的互動

知識社會學是關于實際思想由社會或存在決定的理論[2]313，亦即探討“知識—社會\"的互構關系。由于教育學知識具有強烈的社會屬性，其內涵與書寫方式在不同的歷史與境中呈現出不一致性與不確定性。正如塞蒂納所言，“不確定性的影響不應被視為具有純粹的破壞性，科學之所以具有建構‘新’信息的能力，就在于科學研究與境的不確定性。正因為存在著不確定性才有了多樣性和復雜性的過程，才有了決定標準的轉換與選擇，才導致了創新”[13]。科學知識社會學（SociologyofScientificKnowledge）倡導一種與境中的科學知識，認為社會成分作為背景而存在。正如布魯爾指出的，“所有知識都包含著某種社會維度，而這種社會維度是永遠無法消除的或者超越的”[18]。不同社會建制與文化傳統孕育獨特的社會需求和問題，促使人們基于特定“社會意向\"形成不同信念，進而產生多元知識形態。作為本土生成的知識體系，中國教育學知識與特定時代的社會形態、教育現實具有內在同構性，始終扎根于中國社會與教育實踐土壤。在以中國特色社會主義理論為思想指引、以中華優秀傳統文化為歷史根基、以中國特色社會主義制度為保障的中國式現代化進程中，加快推進教育現代化、辦好人民滿意的教育成為改革新方向。在此背景下，中國教育學研究者立足本土教育實踐，持續完善和發展具有主體性、原創性的自主知識體系。由此，中國教育學自主知識生產與中國式現代化在特定社會與境中形成雙向滋養、積極互動的生長格局。

一方面，中國式現代化為中國教育學自主知識生產提供了廣闊的研究視野和社會與境。中國教育學自主知識的更新與發展，緊密地融入中國特有的社會變化與教育革新進程。中國式現代化所具備的獨特性質，為中國教育學自主知識的創生指引了清晰方向。第一，中國式現代化是中國共產黨領導的社會主義現代化，其鮮明的政治性要求教育學知識的生產必須符合中國國情，因此，中國特色社會主義教育理論逐步構筑起中國教育學自主知識體系的理論根基。第二，中國式現代化是人口規模巨大的現代化，以實現全體人民共同富裕為發展目標，其人民性特質決定了人民對教育的美好需求是教育學知識生產的根本出發點。在此背景下，教育公平理論、教育高質量發展理念等理論認知不斷構筑與豐盈著中國教育學自主知識體系。第三，中國式現代化注重物質文明和精神文明的協調發展，社會主義核心價值觀教育深刻體現了中國教育學自主知識生產所蘊含的文明性。第四，中國式現代化是人與自然和諧共生的現代化，生態教育理論、生命共同體理論的發展正是其可持續性在教育領域的具體體現。第五，中國式現代化是走和平發展道路的現代化，這一開放性也決定了中國教育學自主知識生產要在中國與世界雙重變奏中構建新理論和新范式。[19]

另一方面，中國教育學自主知識生產為中國式現代化提供了厚實的教育理論支撐和智識指導。教育學知識具有教育學自身的學科意識和學科思想，在方法論層面幫助我們不斷反思教育現象并解決教育問題。中國教育學自主知識生產伴隨著社會發展，經歷了仿學日美的萌芽階段、全面學蘇的初建階段、走向獨立的再建階段、知識邏輯與學科邏輯逐漸彰顯的深化階段。由于中國教育學發展階段變遷的認知性斷裂，以及域外因素、傳統因素等對知識有效性根基的影響，中國教育學知識也一度表現出認知性分歧。在探尋中國教育學自主知識生產出路時，我國教育學研究者從未放棄對獨立思考、自主創新的強調，旨在彌合分歧、求真務本，生產符合社會發展需求與人的發展需求的教育學知識。在中國式現代化進程中，中國教育學自主知識生產以中國當下的重大教育問題與教育發展需求為現實根據，回應了中國教育學自主知識“生產什么”的理論問題，建構出具有自主性、本土性和可操作性的教育學知識，如素質教育理論、義務教育均衡發展理論、生態教育理論、立德樹人重要論述、“五育融合\"理念、教育高質量發展理念等，持續充實中國教育學自主知識體系，為助力中國式現代化貢獻了積極有效的教育理論力量。

中國式現代化與中國教育學自主知識生產的互動邏輯，本質上是教育與社會深度耦合的動態過程。即中國教育學自主知識生產通過與中國的教育現代化實踐的相互作用，進而達成與中國式現代化的積極互動。中國式現代化進程中涌現的獨特教育實踐樣態，為構建具有本土特質的學科知識體系提供了實證基礎。同時，中國教育現代化進程中生成的制度創新與文化自覺，正在為知識生產范式轉型提供新的認知坐標與價值參照。這使得教育學研究者得以在中國式現代化背景下直面多樣復雜的教育實踐問題，并提供解決問題的理論依據和可行方案。例如，面對教育功利化傾向下“重智輕德”“五育割裂\"的現實困境，在馬克思主義關于人的全面發展學說指引下，我國在“五育并舉”的基礎上進行“五育融合”的理論探索。這一實踐探索實現了由本土教育實踐到構建本土化理論的知識生產進路，進一步豐富了中國教育學自主知識的理論體系。再如，我國教育經歷了掃盲教育、普及教育、全民教育，現已邁人教育高質量發展階段，教育公平也因時代訴求不同而呈現出不同的向度。“優質均衡”“人民滿意的教育”“高質量教育”成為中國式現代化進程中教育學知識生產的理論增長點。在中國式現代化與境下，這些教育理念與教育模式通過學術群體的共同詮釋、解讀和豐富，進而建構起高質量教育體系的理論圖景。

三、中國式現代化與境下彰顯主體性的中國教育學自主知識生產范式

中國教育學自主知識不僅是社會現實的反映，更通過理論創新引領教育實踐，進而推動社會發展。中國式現代化話語的提出，其根本之點在于打破“西方中心論”，在世界現代化格局中創建具備中國范式與中國特色的現代化，其實質在于中國主體性的凸顯。生產彰顯主體性的中國教育學自主知識，要立足于知識社會學邏輯，走出一條教育學自主知識生產的“中國式\"道路。

（一）明晰價值立場：以構建人民可信可用可享的教育學知識體系為價值標準

中國式現代化內蘊著我國現代化建設進程中“為人民服務”的根本宗旨以及“以人民為中心\"的主體邏輯，在\"知識—社會\"互構邏輯下，中國教育學自主知識生產要秉持“人民至上\"的價值立場。

首先，關注教育學知識生產的社會與境，深度解析中國教育學自主知識生產背后“以人民為中心\"的主體邏輯。中國式現代化的文明意義在于其蘊含深刻的人民性，這主要體現于它彰顯著人類道義，反映人民意愿，把提升人民生活水平、推進全體人民共同富裕、助力人的全面發展作為根本目標。[20]教育學知識生產對于人民主體規定性的落實情況，決定了中國教育學自主知識生產在多大程度上貫徹了以人民為中心的主體邏輯。因此，教育學知識的建構要在以人民為主體的政策、歷史、現實語境的耦合中開，在教育學知識生產的過程中尊重人民、回應人民、服務人民。

其次，以人的自由而全面發展為宗旨，以人的現代化為目標生產中國教育學自主知識。所謂自主，是人的自主、民族的自主。人是社會實踐活動中的第一性與決定性因素，“中國式\"立場反映在人的發展與自主性上。人的發展是丈量歷史進步的標尺，脫離人的發展而空談教育現代化抑或教育學知識的屬性毫無意義。中國式現代化的本質是人的現代化，中國教育學自主知識的建構要以人類的長遠發展為中心，立足于人類的和平共生發展、人的自由而全面發展，凸顯人民至上的價值正當性，實現教育學知識生產意義與價值的“中國式\"轉換。

最后，依據人民對教育的實際訴求，構建人民可信可用可享的教育學知識體系。教育學知識的產出源于人民的教育生活實踐，包含著人民在現實中的教育需求，肩負著為教育高質量發展提供理論指導的責任使命。當前，人民對教育的訴求表現為對高質量教育的期待。在“建設高質量教育體系”的政策話語提出后，教育學研究者們積極提煉中國教育高質量發展的科學內涵與智識意見，使得基于本土的教育高質量發展的知識生產迎來了蓬勃發展時期。中國教育學自主知識生產要以能否解決人民關心的教育問題、滿足人民的現實教育需求為標尺，創造適宜的教育學理論。

（二）厘定方法原則：以“中國特色”為原則生產凸顯中國主體性的原創知識

中國式現代化所具備的“中國特色”與“時代特征\"盡顯于中國教育學自主知識的生產過程之中。因此，仍需探索一種\"以中國為方法”符合時代發展特征的知識生產方法論。

其一，加強原生性教育理論研究，凸顯“以中國為方法”的學術自主性。中國教育學自主知識生產要吸收借鑒已有學術成果和域外先進經驗，但不能將國外理論作為唯一準則，毫無批判地復制、移植以及運用西方教育理論模型解決中國教育問題。“中國問題\"是知識生產的基礎，也是教育學發展之根基，立足自身教育實踐開展相關理論研究是“以中國為方法”解決中國問題的必要前提。在運用國外理論及方法解決中國問題時要結合本土實際進行創造性轉化。只有提高教育學知識的原創性與自主性，才能有效揭示中國教育實踐的本質。

其二，順應時代特征，構建人工智能時代教育學自主知識生產的批判性路徑。中國式現代化的縱深推進，標志著我國社會已全面邁入數字化、智能化的技術文明新階段。生成式人工智能對教育學知識生產范式的沖擊，既帶來效率躍升的可能，亦潛藏學科主體性消解的風險。面對技術介人的不可逆趨勢，中國教育學研究亟需在“工具理性\"與“價值理性\"之間建立辯證平衡路徑，從真實、客觀的問題出發，摒棄“非此即彼”的二元思維模式。要堅守學科自主性內核，批判性地使用AI技術優化知識生產的效能，警惕原生性理論建構的技術中介，規避技術工具對本土教育經驗的扭曲。

其三，克服教育學學科知識體系的邏輯異質性，促進教育學跨界融合。隨著以創新驅動為中心的國際學科競爭轉向，我國教育學學科建設亟需主動適應從強調多變性、異質性的“模式2”向注重多元主體協同、跨學科整合的“模式3\"的知識生產范式轉換。這種范式轉換的核心要義在于構建學科間的有機對話，既要正視教育學與哲學、心理學等傳統學科在方法論層面的異質性特征，通過學科互鑒實現知識再生產；也要主動對接人工智能、認知科學等新興交叉學科的前沿成果，在智能教育、神經教育學等跨界領域培育新的知識增長點。

（三）建構話語邏輯：以內外向度的融通調和達致中國教育學話語的理論自主

話語作為知識的外在呈現形態，不僅是一種溝通表達的工具，更代表著一種價值傾向和特定權力。一種話語體系若想在國際社會中發出獨特的聲音，不僅要對本國社會生活具備解釋能力，還需要在國際舞臺掌握主流話語權。[21]當前，為擺脫西方教育學話語壟斷導致的中國教育實踐話語劣勢，須在深入挖掘中國優秀教育傳統的基礎上，借鑒合理化的西方話語建構邏輯，以內外融通達致話語自主。

一是，立足中國式現代化與中國教育學自主知識的內生關系，構建扎根實踐的理論生產路徑。中國教育學自主知識產生于中國教育現代化實踐，而中國教育現代化的理論建構過程本身也是知識生產的過程，其建構結果則是生產出中國教育學自主知識。中國式教育現代化是中國式現代化理論命題的邏輯產物，是中國式現代化在教育領域的理論映射。[22]理論建構源于歷史與實踐，因此，中國教育學自主知識生產需深嵌中國教育改革的歷史情境，運用理論思維凝練中國式教育現代化話語、建構中國式教育現代化理論，形成內蘊中國式教育現代化基本概念、范疇與原理的中國特色教育學話語體系。

二是，加強中西文化融通，紓解本土性與本土化的知識論隱憂。中國教育學自主知識生產應直面西方理論與方法移植而引發的原創性危機，通過中西方文化的批判性融通實現文化自信重建。從文化“趨同\"來看，教育學知識生產是一個不斷調和中西方文化的規范化研究過程，要分析、借鑒西方教育實踐的話語建構方法，探尋適合本土生長的建構路徑。從文化\"存異\"來看，既要批判性引入西方話語，尋找中西方教育問題的共通之處，也要加強對中國教育學概念、話語的本土性研究，以融通的思維建構原生性、地域性、本土性的教育學知識。

三是，強化教育學話語實踐的專業屬性，以學科自主性破解合法性危機。教育學學科地位孱弱的根源在于其學科屬性不夠明晰，過度依附其他學科范式而導致專門化效能不足，話語權隨之式微。破解之道在于回歸學科本體，通過話語實踐重塑教育學知識的專業內核。一方面，立足于中國教育改革的現實敘事，提煉具有學科辨識度的核心概念與解釋框架，生產兼具專業性、原創性、時代性、主體性、科學性、民族性的教育學話語；另一方面，將教育學學科自覺延伸至全球學術話語場域，促使中國教育學知識在全球廣泛傳播，不斷擴大影響力，進而提升中國教育學在國際上的話語權[23]。

（四）重塑國際格局：以融合共生為旨歸增進教育學知識的本土創生與他域傳播

面向中國式現代化的中國教育學自主知識生產倡導一種以中國為視角、以世界為自的的學術格局，聚焦異質社會關系的互動重構并促進全球層面的文化流動。

首先，遵循本土知識的增長邏輯，構建兼具文化自主性與全球對話性的教育學知識體系。教育學知識生產的自主性是以特定時空為界限的。中國教育學自主知識生產既要基于教育場域的特殊性，厘清教育問題、教育對象，通盤考慮本土化教育學知識的自洽性與融洽性，也要基于本土并超越本土，在世界結構中彰顯其世界性與普遍性意義。

其次，融通古今文化傳統，在傳統與現代的濡化滋養中凝練“中國式\"經驗。中華優秀傳統文化是中國教育學自主知識建構的文化根系，中國式現代化通過創造性轉化賦予傳統教育理念新的時代價值。以《學記》《論語》等為代表的經典論著均有關于教育經驗、教育方法等的系統總結，這些傳統經典成為中國教育學自主知識生產的理論基點。蘊藏于其中的中國傳統教育思想既是人類教育文明的重要組成部分，也是解決當代教育問題的概念工具與方法的理論智慧的源泉[24]。中國教育學要想獲得真正的創新與超越，需要在人類教育文明的偉大成就基礎之上，著力形成具有中國特色的本土教育學體系。既要系統梳理傳統教育思想的實踐范式，提煉標識性概念，還要將中國教育模式轉化為可共享的理論資源。

最后，秉承“天下\"觀念，以人類命運共同體的共同福祉為旨歸重塑融合共生的國際格局。中國傳統的“天下\"觀念蘊含包容共生的文明觀，在當代表征為人類命運共同體理念。中國式現代化并非封閉的本土化敘事，而是以開放交互為內核的文明互化進程。“唯有天下無外的原則能夠合理解釋開放的文化基因互化。\"[25]\"中國式\"更意味著一種基于全球化的主體性中國立場，即在中國式現代化與境下，中國教育學自主知識的本體論及其建構的方法論能夠成為一種世界性的尺度，在世界范圍內傳播中國經驗、中國方法與中國聲音，在古今融通與內外交互中彰顯人類命運共同體的共同福祉。

四、結語

中國教育學自主知識生產的范式突破，實際上是“知識—社會\"互構邏輯在中國式現代化與境中的創造性實踐。通過知識社會學的理論透鏡可見，教育學知識并非懸浮于社會歷史的真空，而是根植于本土教育實踐與現代化訴求的互動演進之中。在中國式現代化與境中，中國教育學自主知識生產必須堅守“中國式\"的價值規約與實踐規范。在生產教育學知識、建構教育學知識體系的過程中強化中國主體性意識，以主動姿態傳播教育學的中國話語，彰顯本土知識的中國特色與世界意義。這一范式突破是對“以西方為中心\"知識霸權的超越，亦是對中國社會轉型中教育實踐問題的主動回應，在不斷彌合理論與實踐鴻溝的過程中，逐漸形成邏輯自洽、方法自覺、價值自顯的自主知識體系。其不僅為教育強國建設提供理論供給與實踐選擇，更以“中國之思\"為全球教育知識圖景注入新的文明智慧。

注釋：

（1）“與境性\"在英語中的對應詞為context。通常譯為“上下文”“語境\"或“脈絡”。“與境”包含了“語義”和“生成\"兩個方面：在語義構成上，與境包括理論、方法、價值等成分；在生成方面，包含譬如某個科學共同體中對科學成果的評價與境。本文是在生成層面上使用與境的。相較于“語境\"概念，“與境性\"更具有普遍性。同時，“與境性\"這個詞還有“給予\"“給出\"某物的情境、境況之意，指向事物的某種內在關聯。參見卡林·諾爾-塞蒂納：《制造知識一—建構主義與科學的與境性》，王善博等譯，東方出版社，2001，第2頁。

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（責任編輯 郭清）