數智時代主體教育的重心轉向與實踐樣態

在智慧技術與時代發展的雙重驅動下，在接納技術與貶斥技術的態度張力中，人類已然進入一個充滿數字化、智能化技術的數智時代。與此同時，當技術“無縫銜接\"地進入教育領域，在其與教育相關者發生復雜的交互關系時，學生、教師、教育活動的主體性困境逐漸被推上時代的風口浪尖。主體教育作為倡導和提升教育主體性的育人活動，自提出以來，很快得到教育研究者的積極響應。但遺憾的是，時代的車輪輾轉至今，以往研究的理論資源已然難以很好地解決當今時代的現實問題。就此而言，本文接續了主體教育已有的理論脈絡：一是通過對數智時代主體性新危機的多重剖析，為主體教育轉向之緣由提供必要證明；二是基于數智時代的危機表征，探究主體教育轉向之過程；三是描繪數智時代主體教育的實踐樣態，解構主體教育轉向之結果。依循緣由-過程-結果的內在邏輯，以期周延數智時代主體教育的變革思路。

一、主體性的新危機：數智時代重申主體教育的現實必要

我國主體教育研究最早可以追溯到1981年，顧明遠教授發表《學生既是教育的客體，又是教育的主體》一文。文章對學生的主體性進行了探究，并提及此想法是受蘇聯學者編寫的《教育學》中專門一章\"兒童是教育的客體和主體\"的啟發[1]。1992年，王道俊和郭文安發表《關于主體教育思想的思考》一文，正式提出主體教育思想[2]，對后來的教育研究影響較深。之后，裴娣娜、涂艷國、金生鉉、馮建軍等一批學者對主體教育展開進一步思索，提出主體教育的主體間性、他者性、類主體性、公共性等變革思路。這些研究皆成為主體教育的有效素材，推動主體教育的時代性發展。

隨著數智時代的到來，學界對主體教育的探討卻趨于弱化，表現出一定程度的時代脫節，“尚未很好地將最新的存在‘整體性’與主體的‘現身情態'關聯起來，主體教育理論正失去自身的解釋力與實踐感”[3]。數智時代在為教育活動提供新契機的同時，也引發了前所未有的主體性危機，這正是我們重申主體教育的現實緣由。具體來說，數智時代的主體性危機首先表現為技術對主體間關系的割裂，造成主體性在現實關聯中隱沒。現實主體間的長期疏離會導致他物的“趁虛而人”，對于外在工具的過度依賴使主體陷于技術的“美麗新世界\"中難以自拔，導致主體性難以顯現。在此種割裂與依附的矛盾關系中，算法的深度滲透使主體愈發單向度，主體性也會在單向度的傾向之中趨于弱化。而隨著數智技術的進一步彌散，最終可能導致主體被技術全面規訓，教育相關者的主體性邏輯被技術的操作性邏輯帶偏。下文將通過剖析多重主體性危機，為數智時代重申主體教育提供必要性證明。

（一）數智時代主體的疏離化：隔絕于現實之外

人際交往對人的主體性及其顯現意義重大。馬克思指出：“只有在社會中，人的自然的存在對他來說才是自己的人的存在。\"[4因此，教育活動中主體性的凸顯在很大程度上依托于教師與學生、學生與學生、教師與教師等主體的交往活動。但在數智時代，部分教育交往已然被虛擬交往所取代，個體的交往活動由課堂的面對面交流轉向線上線下相結合的交互模式。師生、生生、師師之間完整性的交往活動被技術割裂，造成了主體之間隱形的隔膜。[5]

技術在教育交往中的嵌人可能引發一系列主體性危機。一方面，于自身而言，虛擬世界的過度沉浸可能加劇個體人格的自戀化與封閉化。“在賽博空間中，一切現實的冰冷骨感都可以瞬間變得豐滿美好。”[3]虛擬世界中對自我的構建與人的真實表征之間有一定的差異，人類往往會借助技術構建出一個“修飾的完美自我”。在教育領域亦是如此，智能學習媒介往往通過游戲化元素、情感化交互設計和即時正向反饋系統，為學生構建了多維度的激勵網絡。誠然，這些智慧工具能夠顯著提升學生的學習動機和主動性。但是，這種多維度的激勵網絡需要與實質性學習內容保持平衡，避免因缺少現實反饋而形成的“鼓勵依賴”，從而影響學生主體性的有效建構。另一方面，人們越來越依賴以智能技術為中介的虛擬社交，可能導致情感識別與表達能力的退化，造成社交隔離與情感淡漠。毋庸諱言，當學生過度迷戀“智能魅力\"時，會減少對現實中人際互動的需求，導致社交隔離的加劇。同樣，當教師過度依賴基于虛擬空間的教學手段，自然也減少了與學生互動交流的契機。“教育沒有了情愛，就相當于沒有了價值傾向和生命關懷意識，也就只剩余可以獨立存在的教、訓、誨、化這類中性的行為。\"6教育活動中的主體性與情感性緊密關聯，如此一來，本然的主體性則會遭遇遮蔽。

（二）數智時代主體的從屬化：依附于外在工具

馬克斯·韋伯（MaxWeber）于20世紀初提出了工具理性與價值理性。工具理性追求事物的最大功效，行動者權衡手段與目的、成本與收益，以最有效方式達成預期目標的理性行為；價值理性則是行動者基于倫理、意識形態等內在價值的堅定信念而采取的行動，其目的在于實現這些價值本身，而非功利性的結果。7數智時代是一個富技術時代，也是一個看重技術功用的時代，這預示著工具理性的放大與價值理性的萎靡。當然，這一時代表征能夠有效促進社會發展的高效性，但是，其弊病同樣顯而易見。在教育領域，工具理性的過度強調可能會導致我們忽視教育的本質和目的，智能教育技術并不能取代教育本身，對智能教育技術的過度依附或依賴，將削弱主體的自主性、能動性、創造性等相關能力。

其一，過度依賴數智化教育技術將加劇主體的“機器化\"現象。人工智能的邏輯與人類智能的邏輯有著本質的區別。在知識表征方面，人類智能主要通過自然語言、動作、寫作等多種形式表征知識，人工智能則主要使用計算機可理解的數據結構與算法進行知識表示。在決策方面，人不僅會考慮事物的邏輯，而且會受到個人喜好、價值觀、過往經驗等因素的影響；人工智能則主要基于客觀、現有的事實與規則，不受主觀因素與經驗的干擾。所以，若學生過度依賴智能教育技術進行學習活動，很有可能引發技術的“同化效應”，將人工智能的邏輯納入主體范式之中，最終將會在自身愈發機械化、刻板化、理性化的同時誘發主體性的消磨。

其二，數字成癮機制引發主體的“惰化”。隨著智能技術的更迭，技術在一定程度上可以作為“他者”進入人的生活世界，使人類形成通過其認識世界的慣習[8]。特別是對于“未竟狀態\"的青少年學生而言，更容易對網絡和智能技術產生依賴心理。例如，學生借助智能設備或者軟件“拍照”即可獲取“完美\"答案，對技術的“上癮\"正使得他們的主體屬性愈發被動化，也使得他們喪失獨立思考的能力。進言之，相對于付出一定努力才能有所收獲的學習活動，通過智能手段提取信息、獲取答案的方式更受學生青睞。當智能教育技術能夠幫助完成幾乎所有的學習事項，學生自主選擇、分析、決策的主體性意識也就處于失活的狀態。

（三）數智時代主體的單向度：困囿于算法邏輯

馬爾庫塞（Herbert Marcuse）在《單向度的人：發達工業社會意識形態研究》一書中指明了引致人類主體異化的技術邏輯，他認為如今社會的科學意識形態，在很大程度上規定著人們的思想觀念，并以此建立了單向度的思想與行為模式。[9]主體的單向度發展在教育領域同樣蔓延開來。

隨著智能技術的發展，智能算法能夠藉由個體的選擇偏好、身份背景、知識結構等因素勾勒數據畫像，無數信息經由算法的篩選與過濾，最終完成用戶個體個性化信息的定制與推送。在教育領域，智能化教育技術亦可以通過這種算法邏輯，實現對學生個性化的學習信息推送。因此，呈現給學生的信息大多是經過篩選、符合自身興趣與偏好的內容，這就導致那些由技術判定為“無關緊要\"的信息被隔絕在外。長此以往，學生的注意力將會被拘泥于特定的范圍，尤其是自己感興趣的知識域，學習內容呈現的全面性和多維性遭受遮蔽，進而可能導致學生在學習中過度自信或盲目自信。值得注意的是，部分智能教育技術基于體現技術的智慧性以及增加學習者的使用粘性的需要，也可能為了滿足個體的主觀需求，向學生輸出非客觀、不正確的甚至錯誤價值導向的內容，從而進一步加劇了學生認知的偏執化。而認知的偏執化則可能會導致情感的偏執化、行為的偏激化、人格的自戀化等連鎖反應，使得主體愈發單向度，主體性則在這種單向度的發展傾向中不斷消磨。不僅如此，算法的篩選機制在很大程度上簡化了學生對學習信息的選擇與處理，過度依賴算法的選擇可能危及學生的自主判斷力，同樣不利于他們主體性的發展。

（四）數智時代主體的規訓化：促逼于技術座駕

海德格爾（MartinHeidegger）用“座駕\"來表示現代技術的本質特征。在這種座駕體系之下，海德格爾認為現代技術與人類、自然界處于一種支配與被支配、促逼與被促逼的關系[10]，人類本身與自然界之中的物一樣，都化約為被開發、被改變、被分配的對象性存在。在數智技術驅動教育變革的過程中，同樣存在技術的“促逼\"機制。具體表征為師生主體被技術規訓，教育相關者的主體性邏輯逐漸被技術的操作性邏輯帶偏。

一方面，“數字全景敞視”的現代景象使師生主體隨時被“監視”。數智時代，技術已然滲入教育的方方面面，教學監控系統通過實時監控教學過程，采集數據并進行分析處理，將教學過程轉化為可量化參數，教師的教學設計被壓縮為算法優化的執行環節，智能監控系統帶來的“全景敞視”迫使教師放棄個性化的教學方法，轉向標準化流程，極大地降低了教師教學創新意愿，進而造成師生主體教與學的自主性、創造性等的弱化。

另一方面，信息的永久留存壓制教育相關者主體性的長遠發展。伴隨著數智化技術的更新迭代，尤其是大數據技術的發展，數據的永久留存成為可能。“凡是過往，皆為序章”，但這在數智時代卻成為奢望。當各種教育數據被保存下來，并成為教育相關者的“永恒印記\"時，實際上對他們主體性的發展產生了無形的壓制。“比如過去的某些錯誤或不良道德表現記錄，很可能造成對當事人當下努力和未來發展的輕易否定，使他們失去重新再來的機會和信心。\"那么，數據的長期保存，尤其是敏感數據的留存，不僅會降低師生主體“教”與“學\"的積極性，甚至有可能誘發他們未來發展的“習得性無助”。

二、數智時代主體教育的重心轉向

主體教育在提出之時主要著眼于教育思想的解放，糾正過度社會本位的教育取向。隨著數智時代的到來，主體教育的危機呈現出新的特征，這就需要我們在重申主體教育的同時明晰其重心轉向。

（一）由物理時空的主體論證轉向多元時空的主體探討

數智時代是一個虛實交融的時代，現實性與虛擬性在技術的支持下高度耦合。這一特性不僅改變著人們的生活方式、工作方式及社會結構，而且使教育活動搭乘時代的高速列車，駛向信息密集的虛實交融空間。一方面，元宇宙、腦機接口等數智技術在教育領域的應用，創造出數字孿生的虛擬教育空間，依托身臨其境的仿真技術能夠為教育主體提供跨越時空的鏡像具身世界。例如，當憑借腦機接口技術進入元宇宙世界時，“我們無法用那個現實中的身體去感受世界，只能在元宇宙的接管之下體會元宇宙為我們設定的感覺”[12]。另一方面，依托虛擬現實、混合現實、增強現實等技術，現實教育空間中也增添了更多的虛擬元素，一個具有流動性感覺和意義共振的教育情境得以構建。可以說，現實空間與虛擬空間的共存性是數智時代教育活動的基本屬性，也會成為未來教育發展的重要趨向。

顯然，傳統的主體教育理論在很大程度上觀照的是物理時空中的師生主體定位，不管是主體教育的前期形態，還是主體間性、他者性、公共性等主體教育的后期屬性，皆沒有或很少將虛擬時空中的主體性考察加人議題，甚至部分研究認為教育相關者只有在現實空間中才能獲得主體性。但不可否認的是，對數智時代教育而言，虛擬情境與現實情境是相輔相成，缺一不可的。現實情境作為教育活動的主要情境，可以為個體的知識習得和社會性發展提供物質性基礎；虛擬情境則擁有場景還原、算法推送、智能問答、虛擬交互等功能，能夠為個體提供極具體驗性的學習空間，在泛在學習、體驗學習、意義學習等方面獨具優勢。因此，在技術與時代的驅動之下，主體教育同樣需要充分思考虛擬空間中教育相關者的主體性問題，應從對物理時空的觀照轉向多元時空的探討，盡可能達成主體教育的場域完整。

（二）由確證主體地位轉向激發主體自覺

主體教育理論從提出之時便致力于對主體站位的論證。在主體教育的提出階段，研究的側重點雖然各有不同，但都嘗試確立學生的主體地位以及凸顯學生的主體性；在主體教育的發展和成熟階段，之后的研究雖然將主體教育落腳于主體間性上，但這種主體間性在一定程度上是基于主體的地位屬性，即社會性、共在性、共生性與一致性。[13]可以說，對主體地位的確證構成了主體教育發展脈絡中的重要線索。

不可否認，對主體站位的澄明，尤其是對學生主體地位的認定是對過往教育學深陷于舊唯物主義的思想框架、目中無人又空疏霸道等弊病的回應。但邁人數智時代，僅僅是對主體地位的確證已然無法化解新的主體性危機。進言之，這一時代主體性異化的現象，更多地表征為技術嵌入之后人的單向度發展、過度沉溺以及遭遇操控，而非學生主體地位的丟失。所以，面向數智時代的主體教育，需要將更多精力用在激發教育相關者的主體自覺上。也就是說，其應當基于“誰是主體”的議題完成對“如何成為主體”的追問，需要著眼于如何將他們“從沉睡中喚醒”，使他們意識到自身“作為主體”“擁有主體性”的權利、責任與使命。

（三）由“唯我\"的教育取向轉向“助我”的教育旨歸

回顧20世紀80年代關于教育領域“誰是主體\"問題的大范圍探討，不論是教師單一主體論、學生單一主體論、教師學生雙主體論還是教師主導學生主體論，主體都指向“人類主體”，不同之處在于主體站位的差異性。在我們的日常語境之中，“主體\"通常指的是能夠進行思考、感知、行動與做出選擇的個體或者實體。這就使得主體與人類緊密地捆綁起來。那么，從廣泛意義上講，主體教育也就變成了面向人類主體，培育其主體屬性的教育形態。母庸置疑，主體教育與人類主體的綁定具有鮮明的理論意義與重要的實踐價值，其揭示了過度關注社會本位而忽視學生主體性所帶來的種種弊端。[14]

不過，傳統主體教育“唯我”“唯人類\"的教育取向已然難以涵蓋數智時代教育主體性危機的問題域。這是因為，數智時代的教育活動表現為人與技術的耦合狀態，僅僅將視域局限于人類本身難以構建起對新型主體性表征的正確認識。時代不斷發展，教育理念也需要持續更新，所以，由“唯我”“唯人類”的教育取向轉向“助我”“助人類\"的教育旨歸將更有助于數智時代主體性困境的化解。“助我”，意指保證教育相關者主體地位的同時，考慮智慧教育技術對人類主體性的影響，并將此影響作正向導引。換言之，技術對主體性的增強或威脅決定了現今的主體教育需要將其考慮在內。“助我\"是一種具備開放性、包容性的思維與行動方式，把技術視作友好的、對教育相關者有幫助的。區別于“唯我”的獨斷性及宰制性，“助我”不僅正視了人類的需要與吁求，而且考慮到數智時代的歷史特征以及技術的邏輯規律。進言之，“唯我”與“助我”采取兩種截然不同的主體觀，“唯我\"著力排解技術干擾，試圖最大化人類的權力范圍；而“助我\"則承認主體的復雜性與含混性，將技術視作強化主體性的中介和幫手。主體教育由“唯我\"向“助我\"的轉變，對迎合數智時代的技術邏輯和主體邏輯而言十分關鍵。

（四）由師生兩者的主體間性分析轉向師—生一技三者的一體性運思

主體間性教育是主體教育的后期形態。主體間性源自當代西方哲學對主體性的反思，認為單向的主客關系以及對主體性的過度弘揚，可能陷入“個人主義\"“對立主義\"“占有主義\"等陷阱。主體間性更為觀照主體與主體之間存在的平等聯系及相互影響，這并非是對主體性的否定，而是對過度的主體性進行糾偏。映射于教育領域，主體間性教育特別關注的是和諧師生關系的建構，強調教育中的師生關系平等性、理解性。[15]其實質上是對“唯教師主體論\"“唯學生主體論\"等論調的反對。主體間性教育是主體教育的重要進步，不僅將教育看作是主體間的交流，從而確證了教育是人本真的交往，而且拋棄了割裂的主客體關系，把教育過程改造為交往實踐的形式，實現了對教育過程的完整認識。

如上文所述，智能技術在教育領域的介入及由此引發的情感淡漠、交往阻隔、數據監視、信任危機等，使得師生之間的主體間性關系遭到破壞。所以，數智時代的主體教育，不僅需要考察教師與學生的主體間性關系，還應考慮技術因素。或者說，如今的主體教育應當力圖實現師一生—技三者的共生性關系。當然，將技術納人主體討論域，并不意味將技術作為“實在\"的主體，使人類服務于技術，而是通過對教師、學生、技術協同性的綜合考量，營造更加和諧的人技關系，本質上仍是為了人類主體性的發展。與此同時，技術作為主體的延伸形態[1]，將人類與技術組成“共同體\"綜合考量，更能化解數智時代的新型主體性危機。

三、數智時代主體教育的實踐樣態

實踐是理論的來源與動力，同樣也是理論的落地與歸宿。比斯塔（GertBiesta）指出，教育是一個動詞，一種“有意的教育行動”，一種實踐藝術。[7]所以，周延數智時代主體教育的議題，不僅需要明晰其現實必要與重心轉向，還需要通過實踐樣態的建構明確轉向后的應然表征。

（一）實踐起點：在“虛實場域\"觀照主體性

數智技術深度滲透社會各領域的當下，現實與虛擬時空的二元對立正在消解，形成相互嵌套的新型存在狀態。主體也隨之發生變化，傳統內在一致的真實主體已然經由數字網絡連接、展示、延伸到外部，衍生出一種外主體（Exo-Subject）。原本的實體主體已經離身入虛，演化為新型的主體樣態。數智時代的主體教育，也不應將虛擬主體視作洪水猛獸，對其持過度消極的態度，而需要結合如今的核心特征，促成自身的場域開放。這是數智時代實踐主體教育的前提，同樣也是推進主體教育時代變革的起點。

其一，將對虛擬時空中的主體性議題納入主體教育的問題域。虛擬環境與現實環境都具有獨特的教育功能以及定位，因此，我們需要將虛擬時空的主體性議題納人主體教育的問題域。這些議題包含：在線上虛擬教學中，提升學生學習的主體性的路徑和方法，以擺脫教師講學生被動聽的尷尬境地；借助虛擬空間中的情境因素，充分激發學生的創造性；在虛擬空間中構建新型師生主體間性關系；規避虛擬空間中師生主體的過度沉溺和情感疏離等等。

其二，達成虛實時空中主體教育的接續性。拉康（JacquesLacan）認識到，主體是\"時間空間化的扣押物”，在象征界與實在界的張力中形成與連續[18]。這一思想深刻揭示了主體在時間與空間之中應然的統一性與接續性。但受主客二元等思想及思維慣習的影響，主體往往被嚴格劃分場域，原本以身心一體為基礎的主體呈現，化約為孤立、靜止、形而上的主體樣態。這就導致數智時代存在現實主體與虛擬主體相割裂的癥結。基于此，數智時代的主體教育不僅要重視虛擬時空，還應當盡可能彌合不同時空中的主體界限，在教育目標、教育內容、教育評價等方面保持統一，在教育階段上保證連續。比如，主體教育的根本性目標是培育教育相關者的主體性，這在任何一個時空中都不能改變；亦如，師生主體間性的交往是培育主體性的關鍵手段，無論在虛擬時空還是現實時空都應致力于達成此種關系；再如，自主性、能動性、創造性不僅是物理時空評價學生主體性水平的基本要素，同樣也適用于虛擬情境。

（二）實踐基點：以\"素養培育\"顯現主體性

數智時代的主體性危機表征意味著主體教育的重心應由確證主體地位轉向激發主體自覺，以促進教育相關者主體性的顯現。而“自覺\"并不僅僅意味著觀念的覺醒，亦需要通過整體素養的增強來“保全”自身的主體性。在數智時代，這種素養集中體現于對數字化技術的正確看待及有力把握，包含數智意識和數智能力兩個方面。

在數智意識方面，主體教育應使教育相關者尤其是教師和學生，深刻地審視技術的原初屬性，清晰地認識到自身對技術的“自為性”。在高度智能化的教育技術面前保持理智，不被算法邏輯和技術機制所蒙蔽，堅定技術應用的初心。不僅如此，還應使他們明晰自身的育人職責與學習任務，即無論技術如何先進，自身都是“教\"或“學”的“第一當事人”。技術能夠在一定程度上減輕教師的負擔或給學生的學習帶來一定程度的便捷，但育人教化或者認知提升都需要親力親為。

在數智能力方面，主體教育既需要使教育相關者掌握正確運用智能技術的知識素養，包含數據、算法等知識內容，也需要提升他們使用智能教育技術的實踐能力，包含數據收集與應用的能力、合規使用技術的能力等。此外，主體教育還需要培育教育相關者的數字批判素養，即批判看待和使用智慧教育技術的能力。數字批判素養的培養能夠有效應對技術凝視、技術依附、技術規訓以及技術的同質化暴力。馬爾庫塞（HerbertMarcuse）把“否定性思維\"（NegativeThinking）作為其批判理論的核心概念。因此，在培育數智能力時，應注重“否定性思維”的培育，在平等的課堂互動中培養并發展懷疑、分析、對崎、選擇、創造、反思等一系列批判性思維特質。

（三）實踐要點：借“數智技術\"增強主體性

對人類而言，數智技術是耦合正面與負面效應的雙刃劍，其影響在很大程度上取決于我們的應用方式。

主體教育的重要宗旨是保證學生的主體性，而數智技術的精準化邏輯能夠切合學生主體性的發展。“人之為人的差異體現于個性之中\"[19]，所以，學生主體性的培育也包含對學生差異化學習需求的滿足，可以利用這一時代“量身定制性”滿足學生個性化發展的學習需要。就此而言，主體教育可以依托數智化工具，實現對學習各環節的實時性探查，形成全面、精準、及時反映學習情況的多模態數據。以此為基礎，借助大數據的畫像技術，使不同模態呈現映射關系。而后，依托智能技術，從這些映射關系中提取典型特征，借助異構模態數據協同推理，并運用具體的“標簽\"進行畫像描述。如此這般，能夠通過立體動態、直觀具象的方法呈現學生的樣貌，掌握學習者差異化的學習狀況。教育者則可以依據標簽所示教育對象的需求特征，調整教育內容與教育方法，實現“供給側調整”，以推進供給雙方的需求對接，滿足學生個性化的學習需求[20]，最終實現數智技術對主體教育的賦能之效。此外，增強學生學習的能動性是主體教育的重要維度。主體教育可以利用數智時代的人機互動，突破時空限制，打破書本邊界，在激發興趣的同時增強學生學習的能動性。

（四）實踐落點：以“人技共生\"完滿主體性

在數智時代，人與技術已然呈現出不可分割之態。哈洛維（Donna Haraway）在《賽博格宣言》一書中提出，隨著現代數字化技術的極速發展，我們都將成為嵌合體，演化為機器和有機體的混合物—賽博格。[21]基于這種耦合交互、相互依賴的關系，主體教育不能故步自封，僅僅探議人類的主體性問題，而是需要把技術視為人類的共生體，在對人技共生的追求中真正實現主體性的完滿。

為了達成人與技術的共生關聯，第一，主體教育需要使教育相關者清晰地認識到，人與技術是合作關系，而非對抗關系，不可將技術視作控制、桎梏教育主體的枷鎖，而應當力圖達到“各自而為且彼此成就”。第二，在技術的使用方面，主體教育需要培育教育相關者對技術的“上手\"狀態，使教育技術成為“代具性\"存在。當教育相關主體非常熟練地使用智能化工具，以至于感受不到教育活動中技術的存在，技術成為身體的一部分時，主體就與技術達成了和諧一致的“上手\"狀態[22]。此時，主體與技術之間的對抗逐漸消解，技術在與主體融合的過程中彰顯出人性化的趨勢，主體自然不會沉溺或癡迷于技術，進而也不會被算法邏輯及技術的運行機制所左右。第三，主體教育應嘗試建立一種基于差異性分工的共生性關系。數智時代的智能教育技術能夠基于自身的智慧特性，為學生提供強大的知識供給。教師若還是習慣于傳統的基礎性知識灌輸，其自身的價值則很可能被技術遮蓋。因此，在如今，教師需要更多關注的是對學生道德的引導、情感的培育、實踐能力的培養，以實現人與技術的差異化分工，進而推動人與技術共生性關系的構建。

參考文獻：

[1]顧明遠.編寫中師《教育學》[J].中國教師，2021（2）：114-115.

[2]王道俊，郭文安.關于主體教育思想的思考[J].教育研究，1992（11）：31-36，51.

[3]鄒紅軍.數字化時代的主體性危機與教育應對[J].教育研究與實驗，2024（1）：15-27.

［4]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.馬克思恩格斯全集（第三卷）M].北京：人民出版社，2002：301.

[5]王強，王帥.數智時代教育的離身性風險及其規避[J].江淮論壇，2024（4）：173-180.

[6]劉慶昌.教育是一種情感實踐[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版），2017（4）：143-151.

[7][德]馬克斯·韋伯.經濟與社會（上卷）[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1997：56.

[8]蘇慧麗，張敬威.機器的“人化”與人的“機器化”：智能時代教育的主體性危機與破解[J].現代遠程教育研究，2024（1）：12-20，28.

[9][德]赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人：發達工業社會意識形態研究[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2016：11.

[10][德]海德格爾.海德格爾選集（下卷）[M].孫周興，選編.上海：生活·讀書·新知上海三聯書店，1996：933.

[11]鄒太龍，朱德全.大數據賦能德育評價的邏輯向度、現實困境與實踐進路[J].云南師范大學學報（哲學社會科學版），2024（6）：74-82.

[12]藍江.元宇宙時代的赫耳墨斯：論被媒介化的靈魂[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2022（5）：24-30.

[13]馮建軍.主體教育研究40年：中國特色教育學建設的案例與經驗[J].中國教育科學（中英文），2021（4）：8-19.

[14]王道俊.關于教育主體性問題的幾點認識[J].教育研究與實驗，1993（1）：1-3.

[15]馮建軍.主體教育理論：從主體性到主體間性[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2006（1）：115-121.

[16]吳長青，李興洲.數字時代教育主體性的重構基于伽達默爾解釋學對教育主體性的考察[J].江淮論壇，2021（4）：176-182.

[17]趙康.為什么當下要重申主體教育？——格特·比斯塔\"主體化\"教育理論的境脈、生成與意義[J].全球教育展望，2023（7）：3-15.

[18]陳慧平.“時間\"與主體—拉康主體理論的深層解讀[J].學習與探索，2016（9）：26-32.

[19]韓雪童.大數據時代個性化學習的技術曲解、本源廓清與突圍路徑[J].電化教育研究，2022（6）：25-31，60.

[20]馮永剛，呂鑫源.數據驅動精準教學的實然困境與應然進路[J].現代遠距離教育，2023（3）：30-38.

[21]王昊晟，李恒威.人技共生：人類世、技術圈與賽博格[J].浙江學刊，2024（5）：55-66.

[22][德]海德格爾.存在與時間（修訂譯本）[M].陳嘉映，王慶節，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2012：126.

（責任編輯 郭清）