基于思維發展的高中語文寫作課程探究

作為國家課程校本化實施的特色課程，“基于思維發展的高中語文寫作課程”自2019年創設以來，已在實施兩輪。課程以《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》為依據，將教材單元寫作任務統整為文學類、論述類和實用類三大序列，構建“文思積淀一情境任務一寫作指導一多元評價一修改指導”的教學模式，實現語言表達與思維能力的協同發展。本課程旨在通過“作文”與“做人”的深度融合，引導學生為生活而寫作、為人的發展而寫作，關注自我、社會與自然，促進個人全面發展，鑄就中國心。

課程結構與實施路徑

通過問卷調查和交流溝通，我們發現多數學生對寫作有畏難情緒，存在形象思維不夠和邏輯思維不強的問題，且過多關注應試技巧，對寫作與做人的關系認識不足。為貫徹落實課標的寫作理念、構建高中系統性寫作課程、有效實現寫作對思維的發展，學校高中語文組專門設計并實施了“基于思維發展的高中語文寫作課程”。本課程將統編版教材中的50余個寫作任務統整為三種寫作類型，貫穿于高中語文課標18個任務群，整體提升學生的語言與思維綜合能力。高一側重文學類寫作，發展直覺思維、形象思維和創造思維；高二側重論述類寫作，發展邏輯思維、辯證思維和創造思維；高三側重專題寫作訓練，實現語言與思維的螺旋式提升。

文學類寫作包括詩歌、記敘文（含小小說）和散文。以“感知一想象一創造”為主線，通過《你要寫，就不能只寫》《春風得意正少年》等詩歌寫作任務，引導學生運用意象表達情感。在記敘文寫作中，以“寫人敘事”為基礎，通過“寫人關注事例和細節”“敘事要引人入勝”和“小小說創作”等序列訓練，從“細節刻畫”逐步提升至“雙線敘事”等技巧訓練，發展形象思維與創造思維。

論述類寫作包括札記、評論、議論文、讀書心得、讀后感、發言提綱等，構建“素材積累一審題立意一辯證論證\"的遞進體系，培養學生運用聯系、發展的觀點分析社會現象的能力。如結合選擇性必修一“材料的積累與運用”，讀寫結合，積累素材；結合選擇性必修二寫作任務“闡述對經典語句的認識和思考”，進行審題立意訓練，引導學生審清題意，明確立意；接著結合選擇性必修上冊四和選擇性必修中冊三的駁論文寫作任務，引導學生發現潛藏的邏輯謬誤，運用有效的推理形式，采取合理的論證方法，發展質疑推理的思維；然后，結合選擇性必修中冊一“得與失”的寫作任務，深化理性思考，透過表象探真相，敢于質疑巧追問并作出理性判斷，提高思維品質；最后，結合選擇性必修中冊四圍繞“文化走出去”的話題“學寫申論”的寫作任務，引導學生從瑣碎的日常生活現象及紛繁的社會信息中發現、思考并解決社會問題，培養學生解決現實問題的綜合創造思維。

實用類寫作包括讀書報告、推薦書、寫作腳本、風物志、調查報告、建議書、戲劇演出本和演出體會、說明文、改寫招聘啟事、跨媒介宣傳推廣方案、演講稿和書信等，它們貼近生活實踐，注重邏輯思維與形象思維的協同發展。如通過進行“設計并說明‘安全教育日’校園宣傳海報”限時寫作，提升思維的敏捷性。通過圍繞“安全教育”寫作，從海報文字、色彩、圖案等方面進行具體說明，促進思維的深刻性。

這三種寫作類型相對獨立，自成序列性體系，又互相促進，表達與思維協同發展，引導學生關注自我、關注社會、關注自然，認識生活、充盈思想、發展自我。

課程實施堅持“以讀促寫”，通過《縣委書記的榜樣—焦裕祿》等文本研讀積累素材，創設“歷史人物縱橫談”等真實情境任務，采用寫誦結合、寫演結合等多樣化方式。例如在《雷雨》戲劇單元，學生通過改編劇本、舞臺演繹等活動，深化對人物形象的理解。

評價體系創新

課程評價突出全面、發展、主體多樣的原則，采用適合不同層次、不同文體的多樣化評價方式。

課程構建“三維多元”評價體系：評價維度涵蓋語言建構、思維發展、審美創造和文化傳承；評價主體包括教師、學生及家長；評價方式采用診斷性評價、形成性評價和終結性評價相結合。診斷性評價包括寫作學案檢測、當堂限時寫作等形式；形成性評價形式多樣，如課堂聽講、討論交流、小組合作、成果展示（如習作展覽、學生作品集、詩詞朗誦大賽、課堂演講、人物短評等）作業完成，從課上到課下、課前到課后，貫穿整個學習過程；終結性評價包括期中、期末寫作及高考作文寫作等。

針對不同文體設計專項評價量表，如高一年級《春風得意正少年》詩歌評價量表從環境描寫、人物形象、情景交融、語言表達等維度設置梯度標準；高二年級“歷史人物縱橫談”發言提綱評價量表側重邏輯思維與辯證思維考查；高三年級“快速搭建論證結構”評價量表關注論證的嚴密性與創新性。

課程特色

課程目標的協同性。本課程目標不僅在于提升學生語言思維能力，更在于將“作文”與“做人”相融合，與我校“鑄魂課程”相契合，培養具有“國際視野·中國心”的莘莘學子，讓寫作既為“寫作”而寫作，也為“生活”而寫作，更為“人的發展”而寫作。

實施過程的序列性。根據高中三個年級學生不同的寫作能力和思維發展水平，設計了序列化寫作目標和內容。高一側重文學類寫作，高二側重論述類寫作，高三側重實用類寫作。三大寫作類型相對獨立，各有序列，不同年級各有側重，層次明確，整體提升思維能力和思維品質。

課程內容的整體化。將分散的教材寫作任務整合為三大序列，三者之間既有內在邏輯，又作為一個整體協同發展，實現了寫作和思維發展的統一。

實施方式多樣化。基于課程寫作任務和寫作方式的多樣化，課程的實施方式也呈現出多樣化的特征，如課上師生交流、生生互動、小組合作等教學方式，情境任務、寫誦結合、寫演結合等實踐活動，還有課上限時、課下輔導等完成方式。相應地，評價采取了教師評價、自我評價、小組評價、實踐評價等多種方式綜合考評。

可操作性與可借鑒性。形成配套教學設計、學案及評價量表，具有示范推廣價值。

實施效果與課程保障

課程實施以來，學生堅定了情感態度和價值觀，提升了語言表達能力與思維能力。2021年到2024年，學生在“葉圣陶杯”等作文賽事中屢獲佳績，獲全國總決賽一等獎1名，獲省級一等獎11名、二等獎15名、三等獎21名。《生而高山，而非溪流》等5篇學生作品發表于《海淀文藝》，寫作成果匯編成《語短文長》《鴻鵠成長記》等文集。課程的實施也對實踐有所裨益，如學生在“蘇杭研學”的“詩詞西湖”板塊中佳作紛呈，并表演了《紅樓夢》《吶喊》《邊城》等戲劇。

課程實施得到學校專項經費支持，建立課程質量評價制度，通過《課程建設成效評估表》對目標達成度、學生發展等進行動態監測。學校構建“專家引領 + 團隊協作”的教研機制，由北京市正高級、特級教師廖昌燕領銜，通過初高中貫通教研、跨年級備課等方式提升教師專業能力。課程的實施提升了教師對寫作教學理念的認識和教師寫作教學實踐能力。近三年，教師在“葉圣陶杯”大賽中獲全國指導教師一等獎共7次，并開發《語文作文素材分類整理匯編》等校本課程資源。

“基于思維發展的高中語文寫作課程”以系統化設計破解傳統寫作教學碎片化難題，以思維發展帶動語言能力協同提升，以文化浸潤促進人格養成。課程不僅為學生終身發展奠基，更為新時代語文課程改革提供了可復制的實踐范式。未來，課程將深化“AI+寫作”融合探索，構建開放創新的寫作教學新生態。